Лекции по предмету «Педагогика и психология»

«Образовать человека, существо самое непостоянное и самое сложное из
всех, есть искусство из искусств».

(Святой Григорий Назианзин)

"Нет никакого высшего искусства, как искусство воспитания. Мудрый
воспитатель создает живой образ, смотря на который радуется Бог и люди
". 						(Свт. Иоанн Златоуст)

Педагогика

Педагогическая отрасль знаний является едва ли не самой древней и по
существу неотделима от истории развития общества. Развитие человечества
стало возможно лишь потому, что каждое поколение людей решало три
важнейшие педагогические задачи:

Освоение производственного, социального и духовного опыта предыдущих
поколений.

Обогащение и приумножение этого опыта.

Передача его следующему поколению.

Чем больше развивалось общественное производство, культура и
накапливалось научных знаний, тем большее значение приобретала
специальная деятельность по подготовке подрастающих поколений. В Древней
Греции воспитание выделилось в особую общественную функцию, т.е.возникли
специальные воспитательные учреждения и появились  лица, профессией
которых становится обучение и воспитание детей. Педагогом в Древней
Греции называли раба, который в буквальном смысле слова брал за руку
ребенка своего господина и сопровождал его в школу, где учителем был
часто другой раб, только ученый. Свое название педагогика получила от
греческих слов «пайд» – дитя и «агогос» – веду, т.е в дословном переводе
«пайдагогос» означает «детоводитель», т.е. педагогика – это
«детоводительство» к какой-то цели.  В разные эпохи  различные мыслители
по-разному определяли эту цель. Со временем слово «педагогика» стало
употребляться в более общем смысле для обозначения искусства «вести
ребенка по жизни», т.е. воспитывать его и обучать, направлять духовное,
душевное и телесное развитие. В последствии при обобщении накопленных
практических знаний по данному искусству возникла и педагогическая
теория. Педагогика стала наукой.

Таким образом сегодня педагогика – это наука о воспитании человека. В
широком понимании  педагогика представляет собой науку о сущности,
закономерностях, принципах, методах и формах обучения и воспитания
человека на всех возрастных этапах его личностного и профессионального
развития. Но до сих пор еще звучат споры о том – педагогика - это наука,
технология или искусство?

Педагогику часто называют не наукой, а искусством. Б.Рассел, описывая
понятие «наука», заявляет, что наука – это прежде всего знание особого
рода, которое стремится найти общие законы, связывающие множество
отдельных фактов. Наука равноправна с искусством в поиске истины, но она
обладает практическим значением, которого нет у искусства. Педагогика
вышла на уровень научных обобщений, поэтому она может называться наукой.
Выявленные педагогической наукой закономерности используются в
педагогическом процессе, значит педагогику можно назвать   практикой
(технологией). Для применения выявленных закономерностей на практике
требуется педагогическое мастерство учителя, значит педагогику можно
назвать  искусством. Вывод: педагогика – это и наука, и технология, и
искусство.

В категориальный аппарат педагогики как науки входят следующие понятия.
Объектом педагогики как науки является педагогическая реальность,
возникающая в процессе взаимодействия (педагогической деятельности)
воздействующего педагога (субъекта) и принимающего воздействие
изменяющегося человека (объекта). 

Известный советский педагог А.С.Макаренко писал, что многие считают
объектом педагогики ребенка, но это неверно. Таким объектом является по
мнению А.С.Макаренко «педагогический факт (явление)». Следовательно, в
качестве своего объекта педагогика имеет не человека или его психику
(это объект психологии), а область педагогических явлений
(педагогическую реальность), связанных с развитием человека.

Предметом педагогики как науки является специальная деятельность по
передаче и освоению людьми накопленного человечеством опыта. 

В отечественной педагогической традиции эту специальную деятельность
принято было называть  воспитанием. Все чаще предметом педагогики
называют образование, которое как более широкая категория включает в
себя воспитание и обучение.

Соотношение и взаимосвязь  главных педагогических категорий: развитие,
образование, обучение и воспитание сегодня в педагогической науке еще до
конца не определены. У  разных авторов они соотносятся по-разному.
Различия в определении этих понятий коренятся в отсутствии строгой
определенности толкования их в русском языке. С древнейших времен на
Руси деятельность по передачи опыта следующим поколениям называли
«воспитанием». В памятнике древнерусской письменной культуры  16 века
“Домострое” говорилось : “Воспитай детище свое с прещением
(запрещением), и обретешь от них покой и благословение”. В словаре
В.И.Даля  “воспитание” уже теряет свое высокое нравственное значение:
“Образованный – научно развитой; воспитанный – приличный в обществе,
знающий светские обычаи; для нравственного – нет слова!” В 20 веке в
словаре Д.Н.Ушакова  более широким понятием называют “воспитание” как
“систематическое воздействие на развитие ребенка”, а под “образованием”
подразумевают лишь “процесс усвоения знаний, обучение, просвещение”. 
Позже в словаре С.И.Ожегова читаем: “Образованный – имеющий
разносторонние знания”, а “воспитать” – значит “вырастить, дав
образование, обучив правилам поведения”.

Вероятно, в соответствии с тем, что в российском обществе выдвигается на
передний план на данный момент времени – деловые качества (“на потребу
дня”) или общая  направленность личности (“для вечности”),  наделяется
более широким значением “воспитание” (середина 20 века) или
“образование” (90-е годы 20 века). Еще у В.И.Даля встречаем : “Науки
образовывают ум и знания, но не всегда нрав и сердце”. Для делового
человека на первом месте – ум и знания, но достаточно ли этого багажа
для всей жизни человека? Воспитанность же как единство знаний и
отношений у некоторых людей сегодня считается второстепенной
характеристикой, нарушающей эмоциональный комфорт “потребностного”
человека 20 века.

Действительно, если по-прежнему ограничивать образование формированием
лишь интеллектуальной стороны личности и считать, что в него не
включается  аспект, связанный с формированием у человека
эмоционально-ценностных отношений и соответствующего нравственного
поведения, то тогда допустимо применение категории «воспитание» как
более широкой. Но такое сужение понятия «образование» выглядит как
ущемление прав педагога, сведение его  функций  к бездуховному,
лишенному человеческих эмоций интеллектуализму, «натаскиванию» на
учебный предмет, в свою очередь сводящемуся к основам науки. 

Для православного педагога в этом вопросе путаницы нет. Образование –
это взращивание человека по образу Божию и стремление к достижению Его
подобия. Образование:  развитие – воспитание – обучение.

Таким образом, главные педагогические категории определяются наукой
следующим образом:

Развитие – это процесс становления личности под влиянием внешних и
внутренних управляемых и неуправляемых социальных и природных факторов. 

Образование – «целенаправленный процесс воспитания и обучения в
интересах человека, общества, государства» (Закон Российской Федерации
об образовании). Образование в буквальном смысле означает создание
образа, некую завершенность воспитания в соответствии с определенной
возрастной ступенью. Поэтому образование также трактуется как процесс и
как результат усвоения человеком опыта поколений в виде системы знаний,
умений, навыков, отношений, способов деятельности. 

Обучение – это целенаправленный процесс двусторонней деятельности
учителя и учащихся по передаче  и усвоению знаний.

Воспитание – целенаправленный процесс формирования интеллекта,
физических, душевных и духовных сил личности, подготовки ее к жизни в
обществе, активному участию в трудовой деятельности.

Учитывая все выше сказанное, предметом педагогики можно назвать 
педагогическую деятельность (образование), осуществляемую в
педагогической реальности в разнообразных видах, где чаще всего ведущими
видами этой деятельности выступают  обучение и воспитание, а
вспомогательными -  игра и труд.

Как любая наука педагогика имеет свои задачи. Следует различать научные
и практические задачи педагогики. Научные задачи педагогической науки –
вести исследования, а практические задачи системы образования –
эффективно осуществлять образование на всех этапах развития личности.

Дидактика

Дидактика (от греч. Didaktikos – поучающий и didasko – изучающий) –
часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования.
Дидактика – педагогическая теория обучения. Это такая теория, которая
дает научное обоснование, содержание образования, методов и
организационных форм преподавания.

Этот термин впервые ввел в науку немецкий педагог Вольфганг Ратке
(1571-1635)  в курсе лекций «Краткий отчет из дидактики, или искусство
обучения Ратихия». В том же значении «универсальное искусство обучения
всех всему» употребил это понятие и великий чешский педагог Ян Амос
Коменский (1592-1670) назвав свою главную книгу «Великой дидактикой». Из
этого высказывания следует, что если овладеть этим искусством дидактики,
то кого угодно можно научить чему угодно. Ян Амос Коменский так и
считал, что нет детей не обучающихся, есть плохие педагоги, которые не
умеют обучать.

Родоначальник русской педагогики К.Д.Ушинский писал: «У педагогики очень
широкое основание и очень узенькая верхушка: дидактика первоначального
образования может наполнить тома: дидактика чтения лекций в университете
может быть выражена в двух словах: «Знай хорошо свой предмет и излагай
его ясно».  

Немецкий педагог И.Ф.Гербарт обосновал систему обучения, используемую в
Европе до сих пор. Система строиться по четырем формальным ступеням:

Ступень ясности – выделение материала и углубленное его рассмотрение. 

Ступень ассоциации – связь нового материала с прошлыми знаниями.

Ступень системы – обнаружение выводов, формулировка понятий, законов.

Ступень метода – понимание теорий, применение их к новым явлениям,
ситуациям.

Структуру обучения составляют по Гербарту: изложение, понимание,
обобщение, применение.

В начале 20 века эта система стала подвергаться резкой критике за
вербализм, книжность, интеллектуализм, оторванность от потребностей и
интересов ребенка и от жизни. Система Гербарта ставила целью передачу
готовых знаний, не вовлекая ребенка в умственную активность, не
способствует развитию мышления, авторитарно подавляя самостоятельность
ученика. Поэтому в 20 веке появляется педоцентристская дидактика
американского педагога Д.Дьюи. Он предлагал строить процесс обучения,
исходя исключительно из потребностей, интересов и способностей ребенка.

Целью обучения становиться развитие общих и умственных способностей,
разнообразных умений детей. Один из реформаторов В.Лай выделял в
процессе такого активного, спонтанного, естественного обучения три
этапа: восприятие, переработку, выражение. «Выражению» – разнообразной
спонтанной деятельности детей на основе полученных знаний, уделялось
самое большое внимание. Это требовало больших затрат времени, при этом
учитель превращался в консультанта, что вело к снижению уровня обучения.


    	И сегодня дидактика стоит перед дилеммой: либо дать
систематическое, общее фундаментальное образование на высоком
академическом уровне методом директивного обучения – и потерять
индивидуальное развитие личности ребенка, либо дать свободную инициативу
ребенку в обучении, идти только от его потребностей, используя обучение
через делание, и потерять систематичность в знании учеников, снизить
уровень образования в школе, что имеет место сегодня в США. 

В 90-х годах 20 века в России в эпоху перестройки увлеклись
педоцентристскими зарубежными технологиями обучения в ущерб
отечественным традициям обучения. И сразу резко снизилось качество
знаний. В 2001 году был взят курс на возрождение и развитие
отечественных традиций в образовании и достижения российской системы
образования были заслуженно оценены. В российской дидактике обучение
основывалось на совместной взаимосвязанной творческой познавательной
деятельности учителя и ученика. Основными категориями дидактики
являются: обучение, преподавание, учение.

Как общественное явление обучение – особая коллективная социальная
деятельность по организации усвоения молодым поколением накопленного
обществом опыта, воплощенного в соответствии с социальным заказом в
содержание образования. 

Учение – это деятельность ученика по овладению знаниями, навыками,
умениями с учетом требований современной жизни.

Знания – это совокупность усвоенных учеником сведений, понятий и
представлений о предметах и явлениях объективной действительности.

Навыки – это усвоенные автоматизированные двигательные, сенсорные и
умственные действия, выполняемые точно, легко и быстро при
незначительном напряжении сознания и обеспечивающие эффективность
деятельности человека.

Умения – это достигнутые в процессе обучения возможности человека
творчески применять знания и навыки.

Принципы дидактики – это основополагающие положения, которые определяют
систему требований к содержанию, организации и методике обучения и
отражают выявленные закономерности процесса обучения:

Научности обучения.

Связи теории с практикой.

Системности.

Сознательности и активности учащихся в обучении.

Индивидуальный подход к учащимся в условиях коллективной работы.

Наглядности обучения.

Доступности обучения. 

Прочности усвоения знаний учащимися.

Более наглядно соотношение основных элементов любой дидактической
системы можно изобразить следующим образом:

 

Таким образом, получается некий “педагогический крест”, в котором есть
четыре стороны.

1 сторона - Учитель, вся его деятельность, личность, т.е. мы с вами. По
отношению к вам эта ситуация более-менее благополучна, хотя бы в
нравственном отношении. Работая в педагогических ВУЗах, институте
повышения квалификации, я видел разных учителей. Учителя у нас в
большинстве случаях безбожны; в лучшем случае они совестливы,
нравственны, у них есть внутренняя светящаяся вера. Высшее проявление
учителей – благочестие учительское. Например, Сухомлинский, у него такая
педагогика совести, действительно, это был не воцерковленный, но очень
христианский педагог. В силу того времени, когда он жил, часто писал о
коммунистическом воспитании, но если присмотреться, то он против Бога не
выступал, а выступал за развитие самых тонких духовных струн души
личности. Вы люди верующие, это ваше главное достижение, в самые
критические моменты урока будет проверяться ваша вера. Если эта вера
непоколебима, она также передается детям. Учитель всегда должен быть в
бодром духе, даже если у вас настроение унылое, нужно помолиться,
поднять себя и идти, потому что здесь идет духовная борьба за души, за
личности. Идет борьба именно вашей души. Главный инструмент – это ваша
душа, поэтому во всем педагогическом действии главный инструмент – это
сам педагог.

	2 сторона - Противоположность педагогу – учащиеся. Они представляют для
нас самую большую загадку, потому что они бывают разного возраста,
разных характеров, разной степени воцерковления и веры, разного
социального положения, находящиеся под разным влиянием и т.д. У детей
тоже есть своя жизнь, свой мир, своя деятельность. Учебная деятельность
для них обладает какими-то своими свойствами. Часто очень много
происходит оттого, что мы не задумываемся: а какие мотивы движут детьми
в этом мире, какой их внутренний мир, какая иерархия ценностей, что они
вообще собой представляют, что это – черный ящик, в который входит некий
материал, и выходят некие знания. В физике есть теория черного ящика,
которая занимается только тем, что входит и тем, что выходит, а то, что
внутри происходит, не обсуждается. Существует такой подход: большинство
педагогических, дидактических теорий исходят из того, что те знания,
которые мы должны в детей вложить, и те знания, которые в результате от
детей мы должны получить. Что они внутри переживают при этом, к чему они
стремятся, какое у них мировоззрение осталось или изменилось, нас уже не
волнует. Мы свое дело сделали. Этот подход имеет свои плоды.

	3 сторона “креста” – содержание образования, т. е., что преподавать.
Здесь тоже дело обстоит достаточно благополучно. В принципе, то, что
преподавать детям, вы сейчас в рамках 1-го курса академии все достаточно
хорошо знаете. Что  преподавать в семинарии – узнаете. Что не узнаете,
вас заставят ученики узнать. Ушинский говорил: ”Лучший способ изучить
предмет – начать его преподавать”. Когда начинаешь рассказывать, сам так
начинаешь проникать во все тонкости и детали, что открываются подлинные
смыслы и сущности, которые при изучении его были не видны. У вас есть
уже фундаменты, есть стены, и отделка этих стен, т. е. в какой форме
подать эти знания, - это дело интуиции, дело творчества, дело личности,
дело некоторого педагогического искусства, которого мы тоже можем
определенным образом коснуться. Например, сейчас разрабатываются
программы, учебники по православной культуре, разрабатываются основы
предмета теологии, который вы уже как-то знаете, какое-то представление
имеете, и подучить вам легко. У многих студентов семинарии и академии
существует иллюзия или педагогическая прелесть. Она заключается в том,
что если я знаю, то, что мне там эта педагогика, я приду и детям
расскажу. Такая гордыня является традиционной академической гордыней,
что, если я знаю, то мне все остальное по силам. Она часто приводит к
большим печальным  и неожиданным неуспехам, или случайным достижениям,
даже вопреки. Потому, что не учитываются все остальные факторы: методы и
формы.

4 сторона “креста” – методы и формы. Она отвечает на вопрос “как” – как
эти знания передать, как эти умения сформировать, как это отношение к
детям пробудить. Года 3 или 4 назад в семинарии был один студент,
который после каждой лекции подходил и говорил: “Когда Вы нам методы
будете рассказывать?”. А когда мы подошли к этой теме, рассказал методы,
сделал обзор, остановился на некоторых, говорит: ”Что так мало? Вы дайте
нам побольше, загрузите нас методами выше крыше, а мы сами разберемся,
какие методы и когда употреблять”. Я в этом сомневаюсь, потому что
методы – это средства, это способы, это “деньги” какие-то, как бензин,
что ли, какой–то способ, который может быть совершенно различный. Или он
может быть один, хороший отработанный, он может действовать довольно
универсально, и надо только понять сущность этого метода, принцип его
использования, какие проблемы он решает. Без этого очень легко
потеряться, потому что существует тысячи методов преподавания, тысячи
технологий. В Свято-Тихоновском Богословском институте на педагогическом
факультете со всеми подробностями разбираются эти методы. Но там готовят
профессионалов - педагогов, а вам нужно хотя бы ориентироваться в этом
процессе, иметь общее, но точное, сущностное представление. Поэтому
подробно остановимся на одном из подходов – личностно-ориентированным.

Личностно-ориентированный подход. О нем написаны десятки монографий.
Одна из них: ”Образование и личность“ автор Сериков, один из лидеров
этого подхода. Существует множество православных  людей, даже один
батюшка в Волгограде пишет богословскую диссертацию по
личностно-ориентированному подходу в православном образовании. Еще могу
посоветовать журнал, посвященный образованию ”Русский предприниматель”.
Он адресован крупнейшим бизнесменам, в то же время там мягко подается
православная ориентация.

	Цель личностно-ориентированного подхода - способствовать
мировоззренческому самоопределению личности. Подходит нам такая цель?
Очень подходит. С какой позиции. С позиции православных ценностей,
православного мировоззрения.

	Первая задача этого подхода: придание личностного значения изучаемому
материалу. Это образование связки “содержание материала – личность
детей”. Как навести мосты? Какими точками, какими областями этот
материал является личностно-значимым для самого ребенка, какую он для
него ценность имеет, какое значение? Это не на поверхности лежит. Прежде
чем переступить порог аудитории, надо продумать, какими личностными
смыслами мы можем увязать материал непосредственно с теми детьми,
которые находятся в этой аудитории.

	Вторая задача: новообразование православных смыслов жизни,
существования, деятельности.

	Третья задача: развенчание привлекательности ложных смыслов бытия. В
среде неверующих детей главная битва у вас будет с эгоистами, потому что
индивидуализм, эгоизм сейчас пронизал все клетки организма, и каждый
мыслит очень автономно. Такая автономная нравственность: я так считаю –
и этого достаточно. Вот такая мировоззренческая позиция – одна из
фундаментальных, и с ней приходится вести главный основной труд и очень
бережно, потому что в лоб ее не прошибешь.

	Принципы личностно-ориентированного подхода:

Контекстуальность – изучаемый материал лежит в контексте смысловой сферы
личности учащихся, т. е. в сфере их потребности, к чему у них есть
желание.

Диалогичность – выяснение личностных ценностей учащихся, какова их
иерархия. Строится диалог с этими ценностями на тему: а зачем это нужно?
А зачем мне это нужно? Есть такое педагогическое правило: прежде чем
сообщать что-то детям, вы задайте себе вопрос: а зачем вам это нужно?
Например, есть у М.М.Бахтина теория о диалогической личности, которая
высвечивает 3 личностных иерархии ценностей: индивидуальная иерархия
ценностей (“я для себя” – такой детерминизм индивидуалистический, т. е.
все, что движет личностью – это то, что работает на меня самого,
самозамкнутая личность); целостный внутренний смысл (“я для других”);
ответственность пред Богом (“я для Бога”).

Моделирование – проектирование ситуации нравственных коллизий, где можно
реализовать нравственные ценности детей. Пример: Янушкявичене “Основы
нравственности”. Даны нравственные коллизии, разные подобраны рассказы,
которые даются ребенку, а дальше ставится вопрос, а как бы ты поступил?
Как тебе доставляет удовольствие больше, или по совести. Для того чтобы
реализовать личностно-ориентированный подход, нам надо хорошо
представлять личность современных детей. В этой области существует
огромное количество исследований, главным образом психологов. Есть такая
Вера Абрамова, психолог, изучает духовный мир современных детей. У нее
две темы: святость современных детей и демонизм современных детей. Если
сейчас пересказывать вам результаты (что было бы для вас очень полезно),
то мы нарушим принцип личностно-ориентированного подхода – не дадим
возможности вам самим сориентироваться в этой проблематике.

Поэтому составим вместе портрет современного старшего школьника  или
студента 1 курса, примерно 16 лет.

Смысл жизни:

бери от жизни все. Кстати, с этим тезисом можно работать даже в
православном ключе, он же не договоренный. Если все добродетельное
брать, то нам подходит:

быть крутым, быть взрослым, утвердиться.

Но быть взрослым – быть ответственным за свое поведение, действия:

карьера, например, хочу быть президентом, депутатом и т.д. Есть движущий
мотив – быть кем-то, только нужно, чтобы он был адекватный и был не
единственный.

устроение  семейной жизни, семейное счастье.

Что самое привлекательное, какой вид деятельности, какая ценность, что
влечет, что движет, к чему идет внутреннее течение:

весело провести досуг.

Кстати, отчего это стремление, какая внутренняя причина? Т.к. жизнь
бессмысленна, чтобы скрасить ее, нужен впрыск адреналина, какое-то
увеселение. Вся индустрия развлечений оттого и существует, что все
убого.

заработать деньги.

спортивная деятельность.

криминальная деятельность, как легкий способ жить красивой жизнью.

Какой имеется опыт Богообщения. Это самая главная зацепка, т. к. у всех
детей есть какой-то опыт Богообщения:

кризисы в жизни.

экзамены.

Какие имеются представления о Боге, о церковной жизни, о современных
верующих людях.

Какой личный опыт ребенка может препятствовать прийти к Богу, к вере, к
жизни в Церкви.

общественное мнение (друзья, одноклассники)

безответная молитва

ощущение всеобщей несправедливости

греховная стена.

Таким  образом, мы должны весь этот пласт личностных смыслов хорошо
понимать, для того чтобы отбирать содержание, для того чтобы отбирать
методы.

Основными видами педагогической деятельности являются:

Преподавание (обучение) – направлен на управление познавательной
деятельностью учащихся.

Учение – познавательная деятельность учащихся по овладению ими знаниями,
умениями, навыками.

Обучение является двусторонним процессом, в котором педагогу отводится
не столько роль транслятора знаний, сколько руководителя, вдохновителя и
организатора познавательной деятельности учащихся. Не случайно
Я.А.Коменский эпиграфом к своей «Великой дидактике» взял слова: «Альфой
и омегой нашей дидактики да будет изыскание и открыти способа, при
котором учащие меньше бы учили,  а учащиеся больше бы учились.»

Из Древней Греции ведет свое происхождение не только термин
«педагогика», но и многие другие педагогические понятия и термины,
например школа (schole), что означает досуг, гимназия – (от греч.
Gumnasion – гимнасий) – общественная школа физического развития, в
последствии просто средняя школа. Родоначальником педагогики Древней
Греции считается Сократ, который учил своих учеников вести диалог,
полемику, логически мыслить («сократовский метод» в споре находить
истину).

Ученик Сократа, философ Платон, родоначальник идеалистической линии в
философии, основал академию  от имени греческого мифического героя
Академа, в честь которого названа была местность близ Афин, где Платон
основал школу. Само греческое слово «школа» означает  «досуг», а значит
радость, отдохновение. Познание тоже должно приносить  радость, восторг,
поэтому важно сделать познавательный процесс приятным и полезным во всех
отношениях.

Педагогические идеи Платона реализовал и развил его ученик философ
Аристотель, который создал свою школу «ликей» (лицей), так называемую
перипететическую школу (от грч. «peripateo» – прохаживаюсь). Во время
лекций он прогуливался в ликее со своими слушателями и в режиме диалога
организовывал процесс познания.

В основу современной систематизации приемов и методов обучения положено
представление Я.А.Коменского о трех уровнях обучения: сначала должна
работать мысль, потом – память, потом – руки.

На каждом уровне обучения решаются определенные дидактические задачи со
своими приемами и закономерностями их выполнения (1- осознание, 2 –
осмысление, 3 – обобщение; 4 – текущее повторение, 5 – тематическое
повторение, 6 – итоговое повторение; 7 – формирование и
совершенствование  умений, 8 – стандартное применение, 9 – творческое
применение). Нарушение закономерностей приводит к снижению качества
знаний.

На втором уровне для усвоения знаний в вузовском обучении акцент
делается на тематическом повторении, в школьном - на текущем. Это
соответствует возрастным особенностям и уровню развития обучаемых. Но
когда в вузе вовсе отказываются от текущего повторения, а в школе – от
тематического, то резко снижается качество знаний.

На  третьем уровне применения знаний часто допускается быстрый переход к
творческому применению, минуя стандартное. Но невозможно развить
творческие способности, минуя стадию выработки умений и навыков, без
труда, скачком.

Все девять подсистем необходимы, чтобы понять материал. Сначала на
первом уровне материал  надо последовательно  осознать, осмыслить и
выйти на уровень обобщения. Без осознания материала нельзя перейти к
выявлению взаимосвязей между его элементами. Осмысление не будет
полноценным, если не будет создана возможность для обобщения.

На втором уровне должны действовать три разновидности повторения,
обеспечивающие процессы памяти: запоминание, припоминание и сохранение
информации. Эти подсистемы соответствуют трехблочной структуре памяти по
Аткинсу. Первоначально поступающая информация за доли секунды 
обрабатывается в сенсорном регистре памяти для выборки главного. В
следующую структуру кратковременное хранилище переходит только та
информация, которую отобрал сенсорный регистри там она многократно
прокручивается в блоке повторения для лучшего запоминания. Для этого в
дидактике и были разработано текущее повторение. После текущего
повторения информация переходит в долговременное хранилище, где
упорядочивается и для этого пользуются тематическим повторение. Для
профилактики забывания пользуются итоговым повторением, в ходе которого
информация из долговременного хранилища переодически извлекается.
Интересно, что многие известные люди

На третьем уровне действуют тоже три подсистемы. Сначала формируются
элементарные умения, потом из них как из кирпичиков собираются составные
умения и закрепляются в виде алгоритмов действий при многократном
повторе. Лишь после доведения алгоритмических умений (например таблица
умножения) до автоматизма возможно переходить к творческому применению.

Основные законы дидактики

Дидактика – теория и практика обучения. Одним из предметов этой теории
является изучение  объективно существующих законов и закономерностей.
Они объективно существуют, хотим мы или нет, можем мы ими пользоваться
или нет. Так существуют законы физики, мы можем отрицать, существование
закона гравитации, мы можем попробовать и ощутить каждый раз действие
этого закона.

Законы физики детерминированы, если мы спрыгнем с 10 этажа без парашюта,
то всегда будем иметь один и тот же результат, а законы духовные,
которые в заповедях Божиих, они тоже достаточно жестко детерминированы,
но носят более вероятностный, предписательный характер. К тому же
результат их нарушения (или соблюдения) обычно не виден сразу же. Законы
всех гуманитарных наук также носят вероятностный характер, нет какой-то
магической связи:  если сделал то, то получишь обязательно это. Вы
знаете о теории вероятности: если вы сделали какие-то действия, то
скорее всего получите какой-то результат.

Закон – устойчивые, существенные и постоянно повторяющиеся связи (в
дидактике - между основными компонентами обучения). Это философская
категория.

Компоненты обучения.

1. Кто?    Деятельность преподавания - кто преподаватель, что он  должен
знать. Он должен знать в 10 раз больше, чем рассказывает. Если вы идете
преподавать ровно столько, сколько знаете, это конечно стресс для вас и
для учеников. Преподавать - умение донести знания. Это очень не просто.
Для этого существуют законы познания, законы переноса  этого познания,
законы усвоения этого знания. Законы психологии, физиологии, возрастные,
психологические.

2. Кому?     Ученики. Зайдешь в класс – не знаешь,  какие там дети.
Нужно подозревать, какого они возраста, вот  тот урок, который вы
готовите провести, в младшем и старшем классе совсем разные уровни,
совсем даже разное содержание материала, совсем разные примеры. Сам
процесс будет другой, и вам совершенно по-другому придется себя вести.
Нужно всегда представлять, к кому мы идем, нужно посмотреть им в глаза,
посмотреть, какой у них уровень – воскресной школы или они вообще ничего
не знают.

3. Что?       Содержание образования. Это сам материал, который надо
одному передать, отдать, а другому присвоить. У материала разный объем,
может быть, разная структура, уровень обобщения.

4. Как?        Средства обучения (способы) или методы и формы обучения.

Законы дидактики.

1. Закон внешней обусловленности, цели, содержания и методов обучения.
Ко всем компонентам преподавания задаются требования не из самой
педагогики. Внешняя всегда цель задается, кто задает? Например, реформа
духовного образования. Цели этой реформы задает священноначалие, Русская
Православная Церковь. Какова должна быть личность выпускника духовной
школы? Владыка Ювеналий заявил, что главной отличительной особенностью
современного священника помимо всего прочего должно быть умение писать и
говорить. Жизнь требует выйти из церковной ограды, и даже внутри
церковной ограды нужно уметь говорить с людьми и писать.

Государство также предъявляет свои требования, заказ на умеющего
добывать необходимые информации, мобильного компетентного человека.
Каждая педагогика начинается с того, что должно быть на выходе, какая
цель. И эту цель формирует государство. 

2. Какое требование общества к уровню образования личности, такие цели и
содержание обучения. 

НАПРИМЕР, чем духовней заказ общества, тем духовней система обучения.

3. Взаимосвязь и взаимообусловленность деятельности педагога и
деятельности учащегося. Т.е. деятельность педагога и учащегося
взаимообусловлены, как закон сообщающихся сосудов. Ученик не выше своего
учителя, как в Евангелии. Уровень духовности как у преподавателей, так и
у учеников. Сейчас вводят основы православной культуры в школе, а кто
будет преподавать? Собрали этих педагогов, а они и в храм не ходили,
сами люди неверующие. Может ли неверующий человек пробудить в ребенке
веру? Могут быть исключения, может быть такой одаренный ребенок, что ему
только дали какую-нибудь истину, а ребенок открыт Богу, как к родному к
нему тянется. 

4. Чем больше активности педагога,  тем меньше активности учащихся.
Существует большая иллюзия у педагогов: он что-то рассказывает,
увлекается, все его слушают, открыв рот, и он думает, как хорошо. А на
следующее воскресенье приходит, спрашивает, ничего как будто не
рассказывал. Поэтому надо балансировать свою активность с активностью
учащихся. 

5. Единство теории и практики обучения. Без опоры на практику, теория не
усваивается. И наоборот, без опоры на теорию практика не понимается
глубоко. Если вы пытаетесь растолковать только сами действия
практически, а теоретической базы нет, то это глубоко не усваивается,
будет механически запоминаться, будет как бы натаскивание на какую-то
деятельность, а ситуация изменится – и он не знает, что делать

6. Закон единства и взаимообусловленности индивидуальной и групповой
учебной деятельности. Дети все разные, и если мы будем учить только в
групповой форме (только урок), то они все по-разному усваивают. Надо
индивидуализировать обучение. Но если мы погонимся за каждым, будем
только индивидуально давать вещи, то потеряем общее.

Внутренние закономерности обучения:

7. Обучающая деятельность преподавателя всегда носит воспитывающий
характер. А если преподаватель – учитель математики, в чем его
воспитывающий характер? Здесь принимаются его качества, его отношение к
делу. Воспитывающая деятельность преподавателя зависит от его
духовно-нравственных качеств. 

8. Результат обучения обусловлен характером взаимодействия учителя и
ученика. Чем интенсивнее сознательно-познавательная деятельность
школьника или студента, тем выше качество обучения.

9. Эффективность обучения снижается при рассогласовании целей учителя и
учащихся. Как может быть рассогласовано? Преподаватель развивает
активность, чтобы вас научить, а у студента другая цель. Он сам себе
поставил ее четко – сдать предмет. Ему нужна оценка, не знания, не
овладение этой деятельностью – нужна оценка. Другой негативный пример –
цель преподавателя, которую он может тщательно скрывать, это заработать
деньги преподаванием. Цель учащихся – овладеть знаниями, а преподавателю
это не интересно, он подрабатывает.

10. Чем более систематическое повторение изучаемого материала, чем
больше он включается в ранее пройденный. Чем больше он включается в
ранее пройденный и вновь изучаемый материал (связывают эти материалы),
тем выше прочность усвоения пройденного материала. Увязывать, что уже
знают, с тем, что будут дальше изучать. Например, курсы новогреческого
языка у Алексея в академии. Уникальная методика. Чем она поражает:
настолько все переплетено, новый материал включается в старый,
разговорно и письменно. Он заставляет предложения составлять, творчески
и через каждые 15-20 минут – новый вид деятельности. У него, безусловно,
педагогический талант, и всякий кто приходит к нему, не зная ни одного
слова по-гречески, через 3 занятия начинают говорить, начинают писать,
начинают общаться. Кто действительно устремлен, через 5 занятий едут в
греческое посольство общаться с послом Греции. Это прочнейшее усвоение
знаний за счет того, что он интуитивно открыл в себе этот закон
дидактики, что нужно все время включать все разные и разные связи. И
каждый преподаватель сам вырабатывает себе методику, надо чувствовать
эту закономерность и ее использовать.

11. Чем более целесообразно будет организована специальная,
познавательная деятельность учащихся по выделению существенных признаков
явлений или объектов, по установлению содержания и объема понятий,
(признаки – это и есть определения содержания понятий), тем более
эффектно в сознании учащихся будут сформированы понятия и навыки. Это
педагогическое искусство – в объектах, явлениях выделить самые
существенные признаки. Причем сами дети только направляют, вместе с ними
выделяете. Методы и формы исследовательской, поисковой деятельности
выделения таких признаков разберем позже.

12. Результаты обучения зависят от характера деятельности, в которую
включается учащийся.

Принципы обучения

Принципы обучения — это, как уже отмечалось, руководящие идеи,
нормативные требования к организации и проведению дидактического
процесса. Они носят характер самых общих указаний, правил, норм,
регулирующих процесс обучения. Принципы рождаются на основе научного
анализа обучения и соотносятся с закономерностями процесса обучения,
устанавливаемыми дидактикой.

Принципы зависят также от принятой дидактической концепции. В
современной дидактике имеется система принципов, которую составляют как
классические давно известные, так и появившиеся в ходе развития науки и
практики.

В соответствии с этапами формирования и осуществления цикла
педагогического управления познавательной и практической деятельностью
обучаемых и, учитывая нацеленность всех принципов на формирование
личности, индивидуальности каждого учащегося, выделяется следующая
система принципов обучения в современной общеобразовательной школе.

Принцип развивающего и воспитывающего характера обучения направлен на
всестороннее развитие личности и индивидуальности учащегося.

Принцип научности содержания и методов учебного процесса отражает
взаимосвязь с современным научным знанием и практикой демократического
устройства общества.

Принцип систематичности и последовательности в овладении достижениями
науки, культуры, опыта деятельности придает системный характер учебной
деятельности, теоретическим знаниям, практическим умениям учащегося.

Принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности
учащихся при руководящей роли учителя.

Принцип наглядности, единство конкретного и абстрактного, рационального
и эмоционального, репродуктивного и продуктивного как выражение
комплексного подхода.

Принцип доступности обучения.

Принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил
учащихся.

Принцип связи обучения с жизнью, с практикой строительства
демократического общества.

Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и
способов учебной работы.

Все перечисленные принципы, как это явствует из дальнейшей их
характеристики, неравнозначны. В представленной системе они подчинены
ведущему принципу — принципу духовно направленного на общечеловеческие
ценности, воспитывающего и развивающего обучения. Ниже дается их
характеристика.

Принцип духовно направленного, развивающего и воспитывающего характера
обучения предполагает, что обучение направлено на цели всестороннего
развития личности, на формирование не только знаний и умений, но
определенных нравственных и эстетических качеств, которые служат основой
выбора жизненных идеалов и социального поведения. сущность этого
принципа в том, что обучение направлено не только на освоение знаний,
умений, но педагог сознательно должен ставить целью развитие
нравственно-эстетических качеств личности, развитие духовности
нравственности личности. 

ПРИМЕР: может ли воспитывать урок математики? Да. Воспитывает строгость,
сама организация процесса воспитывает, т.е. о чем принцип говорит, что
обучение без воспитательных, нравственных смыслов не существует. Но
бывает, что мы сознательно этой цели не ставим.

Принцип научности требует, чтобы содержание обучения знакомило учащихся
с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало бы
современное состояние наук. Этот принцип воплощается в учебных
программах и учебниках, в отборе изучаемого материала, а также в том,
что школьников обучают элементам научного поиска, методам науки,
способам научной организации учебного труда.

Принцип научности нацеливает учителя на использовании в организации
учебной деятельности школьников проблемных ситуаций, вовлечение их в
разнообразные наблюдения изучаемых явлений и процессов, научные споры,
проведение анализа результатов собственных наблюдений, поиск
дополнительной научной информации для обоснования сделанных выводов,
доказательства своей точки зрения.

Учебный материал должен быть связан с научными достижениями, знакомить с
достоверными объективно установленными фактами, законами, но не с
частными мнениями, легендами, рассказами о чудесах. Учащиеся овладевают
поисковыми, исследовательскими методами, научными методами познания.
Анализ результатов собственной деятельности, вовлечение учащихся в
разрешение научных проблем, поиск информации для обновления сделанных
выводов, научных доказательств, наблюдения, опыт, эксперимент.

НАПРИМЕР, детям можно дать задание – посчитать, сколько раз за день они
произносят слово «я». Они считали, потом приходили. Я им объяснял, что
это показатель нашего эгоизма, эгоцентризма, он вылезает независимо от
нас. Говорю: давайте бороться с нашим эгоизмом, давайте хотя бы
попробуем прожить не без «я», но хотя бы в 2 раза меньше… 

Но дело не в этом, меняется само мировоззрение, даже способ общения с
людьми меняется, думаешь не о себе, а думаешь немного о другом. Такой
эксперимент ни к чему не обязывает, но меняет поведение детей.

Принцип связи обучения с практикой предусматривает, чтобы процесс
обучения стимулировал учеников использовать полученные знания в решении
практических задач, анализировать и преобразовывать окружающую
действительность, вырабатывая собственные взгляды. Для этого
используется анализ примеров и ситуаций из реальной жизни, ознакомление
учащихся с производством, общественными институтами, широко привлекается
на уроках и внеклассных занятиях местный краеведческий материал и т.п.
Одним из значимых каналов реализации принципа связи обучения с
практикой, жизнью является активное подключение учащихся к общественно
полезной деятельности в школе и за ее пределами.

Принцип систематичности и последовательности предполагает преподавание и
усвоение знаний в определенном порядке, системе. Он требует логического
построения как содержания, так и процесса обучения, что выражается в
соблюдении ряда правил. Например, первое — изучаемый материал
планируется, делится на логические разделы — темы, устанавливая порядок
и методику работы с ним; второе — в каждой теме надо установить
содержательные центры, выделить главные понятия, идеи, структуировать
материал урока; третье — при изучении курса устанавливаются внешние и
внутренние связи между теориями, законами, фактами.

Требование систематичности и последовательности в обучении нацелено на
сохранении преемственности содержательной и процессуальной сторон
обучения, при которой каждый урок — это логическое продолжение
предыдущего как по содержанию изучаемого учебного материала, так и по
характеру, способам выполняемой учениками учебно-познавательной
деятельности.

Народная мудрость говорит: от простого - к сложному. Давайте начнем с
простого и будем усложнять. Если загрузить детей сразу сложным
материалом, они растеряются, и будет каша в голове. Поэтому должна быть
какая-то система и логика построения содержания учебного материала (чего
мы от вас и требуем в учебном плане). Всякий материал делится на
логические разделы, образовательные элементы, и устанавливается порядок
их изучения. Устанавливается связь между теорией и фактами, необходимо
соблюдать преемственность, каждый урок – это логическое продолжение
предыдущего. К.Д.Ушинский говорил: «Только система, конечно выходящая из
самой сущности предмета дает полную власть над нашим знанием, голова,
наполненная отрывочными и несвязанными знаниями, похожа на кладовую, в
которой все в беспорядке, и где сам хозяин ничего найти не может».
Действительно, встречаешь на экзамене студента, он все по элементам
знает, а в целом у него никакой системы нет, и он запутывается на любом
вопросе. С другой стороны: «Голова, где есть только система без знаний,
похожа на лавку, где на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто»
(Ушинский).

Принцип доступности требует учета особенностей развития учащихся,
анализа материала с точки зрения их реальных возможностей и такой
организации обучения, чтобы они не испытывали интеллектуальных,
моральных, физических перегрузок. Еще Я.А. Коменский дал несколько
правил этого принципа:

переходить от изучения того, что близко (история родного края), к тому,
что далеко (всеобщая история);

переходить от легкого к трудному, от известного к неизвестному.

Непосильный для данного возраста и уровня подготовленности учащихся
учебный материал вызывает их быстрое утомление, снижение мотивационного
настроя на учение, работоспособность школьников. Но и излишнее упрощение
учебного материала, системы заданий приводит к падению интереса учащихся
к учению. Это экспериментально доказано и теоретически обосновано в
дидактических системах В.В. Давыдова и Л.В. Занкова. В.В. Давыдов пришел
к заключению, что обучение уже в начальной школе надо начинать не с
простого, близкого, а с общего и главного, не с элементов, частей, а со
структуры, с целого.

Л.В. Занков ввел принцип обучения на высоком уровне трудности. Но и он
отвечает принципу доступности: обучать в зоне ближайшего развития, т.е.
на том уровне, которого ребенок может достичь под руководством
взрослого. Следовательно, недоступность обучения, трудности, с которыми
сталкивается школьник в ходе выполнения разнообразных учебных заданий,
зависят в равной степени и от сложности содержания учебного материала, и
от методического структурирования его, характера, структуры организуемой
учителем деятельности учащихся, применяемых педагогом методов обучения.

Принцип наглядности — один из старейших и важнейших в дидактике —
означает, что эффективность обучения зависит от целесообразного
привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного
материала. Это "золотое прави-по" дидактики сформулировал еще
Я.Коменский. В процессе обучения детям надо дать возможность наблюдать,
измерять, проводить опыты, практически работать — через это вести к
знанию. Если нет возможности дать реальные предметы на всех этапах
педагогического процесса, используются наглядные средства: модели,
рисунки, лабораторное оборудование и пр. Виды наглядности по линии
возрастания их абстрактности можно, согласно концепции Т.А. Ильиной,
подразделить на:

естественную наглядность (предметы объективной ре-ааьности); '

экспериментальную наглядность (опыты, эксперименты);

объемную наглядность (макеты, фигуры и т.п.);

изобразительную наглядность (картины, фотографии, рисунки);

звуковую наглядность (магнитофон);

символическую и графическую наглядность (карты, графики, схемы,
формулы);

внутреннюю наглядность (образы, создаваемые речью учителя).

Однако использование наглядности должно быть в той мере, в какой она
способствует формированию знаний и умений, развитию мышления.
Демонстрация и работа с предметами должны вести к очередной ступени
развития, стимулировать переход от конкретно-образного и
наглядно-действенного мышления к абстрактному, словесно-логическому.

Не только, что все должно быть наглядно, проиллюстрировано, но здесь
должно быть слито единство конкретного и абстрактного в материале. Ян
Амос Коменский сформулировал «Золотое правило дидактики»: эффективность
обучения зависит от целесообразности привлечения органов чувств. А
Ушинский так говорил: если вы на уроке можете дать ребенку что-нибудь
посмотреть, услышать, потрогать, понюхать, лизнуть, дайте. Чтобы чувства
были задействованы в этом познавательном процессе. 

ПРИМЕР: Софья Сергеевна Коломзина так иллюстрирует слова «Да будет
свет»: детки, закройте глаза, откройте –  да будет свет! И далее –
рассказ.

Батюшка один привез из Мертвого моря воду и дал детям попробовать -
противная вода. Он говорит – вот такой вкус греха. Батюшка таким образом
вырабатывает рвотную реакцию на вкус греха. Но нужно подобные методы
использовать осторожно, а то бывает, на всю жизнь потрясает. Но
действительно, без опоры на чувства мы очень много теряем. Цитата
Ушинского: «Учите ребенка пяти неизвестным ему словам, и будет он
напрасно мучаться над ними, но свяжите эти слова с картинками, и таких
20 слов ребенок усвоит на лету». 

Принцип сознательности и творческой активности учащихся в обучении —
один из главных принципов современной дидактической системы, согласно
которой обучение эффективно тогда, когда ученики проявляют
познавательную активность, являются субъектами деятельности. Это
выражается в том, что учащиеся осознают цели учения, планируют и
организуют свою работу, умеют себя проверить, проявляют интерес к
знаниям, ставят проблемы и умеют искать их решения. Значение этого
принципа в системе принципов обучения исключительно четко и выразительно
обосновал Л.В. Занков: в обучении, утверждает он, решающее значение
имеет овладение теоретическими знаниями, а это значит их осмысление и
усвоение на понятийном уровне, осознание прикладного значения
теоретических идей; учащиеся должны осознавать технологию учения и
владеть приемами учебной работы, приемами оперирования знаниями в
вариативных ситуациях учебной деятельности.

Традиционная дидактика, как известно, недооценивает активность учащихся.
Педоцентристская дидактика ее переоценивает. Современная система
обучения опирается на активность учащихся при руководящей роли
преподавателя.

Активности и сознательности в учении можно добиться, если:

опираться  на  интересы  учащихся  и  одновременно формировать мотивы
учения,  среди которых на первом месте — познавательные интересы,
профессиональные    склон ности;

включать учеников в решение проблемных ситуаций, в проблемное обучение,
в процесс поиска и решения научных и практических проблем;

использовать такие методы обучения, как дидактические игры, дискуссии;

стимулировать коллективные формы работы, взаимодействие учеников в
учении.

Реализация рассматриваемого принципа способствует не только формированию
знаний и развитию детей, но и их социальному росту, воспитанию.
Сознательность учащихся проявляется, когда ученики осознают цель
обучения (смысл обучения), когда сами могут планировать и организовывать
свою учебную деятельность. Умеют осмыслить понятия, умеют применить их.
Что необходимо педагогу? Чтобы реализовать этот принцип, нужно опираться
на имеющиеся интересы учащихся и развивать их познавательные
потребности. Уже то, что у них есть, на это надо опираться, как на
данность. 

НАПРИМЕР,  прп. Иоанн Лествичник говорил даже такие парадоксальные
слова, что нужно опираться на тот мотор, что есть в детях, и не
смущаться. Если двигателем ребенка является тщеславие, то нужно
опираться на тщеславие. Понимать, что не всю жизнь опираться, а
постепенно к противоположному, к смирению двигаться, к добродетели, но
опираться на то, что уже сейчас есть. 

Есть познавательный интерес к половым вопросам, к вопросам политики,
криминальным – гремучая смесь, но тем не менее – это двигатель, и как-то
умело коснуться этого, не влезать, не погрязнуть, не утопнуть в этих
страстях, а как бы используя этот механизм все-таки с ними разбирать, а
что же такое настоящее мужество, а что такое настоящая
государственность, все время двигаться. И как принцип должны его
помнить, не бороться с тем, что сейчас есть, а опираться на их
активность.

Принцип прочности требует, чтобы знания прочно закреплялись в памяти
учеников, стали бы частью их сознания, основой привычек и поведения.
Психология учит, что запоминание и воспроизведение зависят не только от
материала, но и от отношения к нему. Поэтому для прочного усвоения
требуется сформировать позитивное отношение, интерес к изучаемому
материалу. Есть и другие правила этого принципа, а именно:

прочное усвоение происходит, если ученик проявляет интеллектуальную,
познавательную активность;

для прочного усвоения надо правильно организовать количество и
периодичность упражнений и повторения   материала, учесть индивидуальные
различия;

прочность  знаний   обеспечивается,   когда   материал структурируется,
выделяется главное, обозначаются логические связи;

прочность  знаний   обеспечивается   систематическим контролем над
результатами обучения, проверкой и оценкой.

Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и
способов учебной работы. Это означает, что учитель может и должен
использовать самые разнообразные формы организации обучения: урок,
экскурсии, практикумы, а также различные способы взаимодействия учащихся
в учебном процессе: индивидуальную работу, работу в постоянных и сменных
парах, в малых и больших группах. Кроме того, обучение можно
осуществлять в разнообразных видах деятельности детей вне урока: в
походах, поездках, кружках, клубах и различных объединениях по интересам
и других.

Как видно, принципы современной дидактики образуют систему, целостное
единство, скрепленное их тесной взаимосвязью. Реализация одного принципа
связана с реализацией других: активность и систематичность с прочностью,
доступность с научностью и т.д. Все вместе они отражают основные
особенности процесса обучения, как его понимает современная дидактика.
Они дают учителю совокупность указаний к организации учебного процесса
от целеполагания до анализа результатов.

Все рассмотренные принципы нацелены на осуществление первого, ведущего,
принципа воспитывающего и развивающего обучения. Именно эта
направленность всей системы на решение задач воспитания и выступает
первым интегра-тивным свойством системы. Другим ее свойством является
направленность на достижение гармоничности педагогических влияний.

Обобщая все вышеизложенное, можно сделать следующие выводы и
рекомендации для преподавателя:

Учителю надо ориентироваться не на отдельные принципы обучения, а на их
систему, обеспечивая научно обоснованный выбор целей, отбор содержания,
методов и средств организации деятельности учащихся, создание
благоприятных условий и анализ учебного процесса.

Учителю целесообразно рассматривать каждый принцип и их систему как
рекомендации о воплощении в жизнь системы основных   законов и
стратегических идей, составляющих ядро современной концепции школьного
образования (всестороннее гармоничное развитие личности,
индивидуальности школьника, деятельностный и личностный подходы,
единство обучения и воспитания, оптимизация учебного процесса).

Учитель должен видеть противоположные стороны, сопряженные
взаимодействующие элементы педагогического процесса (овладение знаниями
и развитие, элементаризм и системность в знаниях, соотношение
абстрактного и конкретного и т.д.) и умело регулировать их
взаимодействие, опираясь на законы и принципы обучения и добиваясь
гармоничного педагогического процесса.

Методы обучения

История развития и становления методов обучения весьма своеобразна.
Ученые-педагоги, наблюдая за процессом обучения в школе, обратили
внимание на огромное разнообразие видов деятельности учителей и учащихся
на уроке. Эти виды деятельности они и стали называть методами обучения. 

ПРИМЕР:  учитель объясняет новый материал - он использует метод
объяснения; учащиеся самостоятельно изучают материал - это метод
самостоятельной работы; ученик выполняет практическое задание - метод
практической работы; учитель инструктирует учащихся о том, как надо
выполнять то или иное задание - метод инструктажа; учитель использует на
уроке наглядный материал - метод иллюстрации и т.д., и т.п. 

Такой подход послужил поводом разным авторам выделять разное количество
методов обучения, давать им крайне разнообразное наименование. 

Так, Е.И. Перовский, Н.М. Верзилин, Е.Я. Голант выделяли словесные
наглядные и практические методы обучения; М.А. Данилов, Б.П. Есипов
подразделяли методы обучения на методы приобретения знаний, формирования
умений и навыков, применения, закрепления и проверки знаний, умений и
навыков; Е.Я. Голант предлагал выделять две группы методов - активные и
пассивные методы обучения, хотя по характеру познавательной деятельности
обе группы могут осуществляться по-разному. 

Метод обучения - категория историческая. С изменением мировоззрения
меняются и общие цели обучения, меняются и методы. Так, в древние
времена преобладали методы обучения, основывавшиеся на подражании.
Наблюдая и повторяя за взрослыми определенные действия, например,
трудовые, ученики овладевали ими в ходе непосредственного участия в
жизни социальной группы, членами которой они - момента организации школ
появились словесные методы обучения. Основным способом преподавания была
передача учителем готовой информации с помощью письменного, устного, а
позднее и печатного слова с последующим усвоением его учащимися. Слово
становится главным носителем информации, а обучение по книгам - одной из
главных задач образования.

В эпоху великих открытий и изобретений словесные методы постепенно
утрачивают свое значение единственного способа передачи знаний учащимся.
Развитие получают методы наглядного обучения, методы, помогающие
применять знания на практике. Все сказанное позволяет утверждать:

Независимо от роли, которую в разные периоды развития образования
отводили тем или иным методам обучения, ни один из них, будучи
использован исключительно сам по себе, не обеспечивает нужных
результатов.

Так как ни один из методов не является универсальным, хороших
результатов в дидактической работе можно достигнуть только при
использовании многих методов. Но для того, чтобы учитель мог
воспользоваться многообразием методов обучения, которые описаны в
педагогической литературе и в значительной мере опробованы в практике,
необходимо их упорядочить, привести в определенную систему. Именно это
обострило поиски в педагогической науке оснований для классификаций
методов обучения.

Термин "метод" происходит от греческого слова "methodos", что означает
путь, способ продвижения к истине, к ожидаемому результату. В
педагогической практике под методом по традиции принято понимать
упорядоченный способ деятельности по достижению учебно-всспитательных
целей. При этом отмечают, что способы учебной деятельности учителя
(преподавание) и способы учебной деятельности учащихся (учение) тесно
связаны между собой и находятся во взаимодействии.

Метод обучения характеризуется тремя признаками. Он обозначает цель
обучения, способ усвоения и характер взаимодействия субъектов обучения.
Следовательно, понятие метода обучения отражает:

Способы  обучающей  работы  учителя  и  способы учебной работы учащихся
в их взаимосвязи;

Специфику их работы по достижению различных целей обучения.

Таким образом, считается, что методы обучения – это способы совместной
деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения,
т.е. дидактических задач.

Методы реализуются в педагогической действительности в различных формах:
в конкретных действиях, приемах, организационных формах и т.п. При этом
методы и приемы жестко не привязаны друг к другу. Например, в таких
приемах, как беседа или работа с книгой, могут найти воплощение разные
методы обучения. 

ПРИМЕР: Беседа может быть эвристической и проводить в жизнь
частично-поисковый метод, а может носить репродуктивный характер,
реализовать соответствующий метод и быть нацеленной на запоминание и
закрепление. То же можно сказать и о работе с книгой, и об экскурсии, и
т.д. Необходимо оговорить, что по логике, заложенной в разных
классификациях методов (о них речь пойдет дальше), одни и те же виды
деятельности могут быть отнесены к разным дидактическим категориям.
Например, те же беседа или работа с книгой могут быть отнесены по одной
классификации к приемам, по другой - к методам. При этом число приемов
обучения может бесконечно увеличиваться в зависимости от содержания
учебного материала, новых целей и, конечно, от творчества учителя, его
педагогического мастерства и тем самым придавать индивидуальность манере
его педагогической деятельности. Многообразие сочетания приемов
составляют методики преподавания.

В реальной педагогической действительности методы обучения, так же как и
приемы, осуществляются различными средствами обучения, к которым
относятся как материальные, так и идеальные объекты, помещаемые между
учителем и учащимся и используемые для эффективной организации учебной
деятельности школьников. Этими средствами являются различные виды
деятельности (учебная, игровая, трудовая), предметы произведений
материальной и духовной культуры, слово, речь и др.

Каждый отдельно взятый метод обучения, о чем свидетельствуют результаты
фундаментальных исследованш И.Я, Лернера в этой области, имеет
определенную логическую структуру - индуктивную, дедуктивную или
индуктивно-дедуктивную. Логическая структура метода обучения зависит от
построения содержания учебного материала и учебной деятельности
учащихся.

Классификация методов обучения. Одной из острых проблем современной
дидактики является проблема классификации методов обучения. В настоящее
время нет единой точки зрения по этому вопросу. В  связи с тем, что
разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и
подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций.

Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения на
методы работы учителя (рассказ, объяснение, беседа) и методы работы
учащихся (упражнения, самостоятельная работа).

Распространенной является классификация методов обучения по источнику
получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют:

словесные  методы  (источником  знания  является устное или печатное
слово);

наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы,
явления, наглядные пособия);

практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения,
выполняя практические действия).

Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Были
периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний.
Прогрессивные педагоги - Я.А. Коменский. К.Д. Ушинский и др.- выступали
против абсолютизации их значения, доказывали необходимость дополнения их
наглядными и практическими методами. В настоящее время нередко называют
их устаревшими, "неактивными". К оценке этой группы методов надо
подходить объективно. Словесные методы позволяют в кратчайший срок
передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми
проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может
вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего
человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.
Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение,
беседа, учебная дискуссия, лекция, работа с книгой.

Наглядные методы. Под наглядными методами обучения понимаются такие
методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной
зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и
технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со
словесными и практическими методами обучения и предназначаются для
наглядно-чувственного ознакомления учащихся с явлениями, процессами,
объекта в их натуральном виде или в символьном изображении с помощью
всевозможных рисунков, репродукций, схем и т.п. В современной школе
широко используются с этой целью экранные технические средства.
Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие
группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий,
плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске, плоских моделей и
пр. Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов,
технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.

В современных условиях особое внимание уделяется применению такого
средства наглядности, каким является компьютер При использовании
наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий:

применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся;

наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует
постепенно и только в соответствующий момент урока;

наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все учащиеся
могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;

необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций;

детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений;

демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием
материала;

привлекать самих учеников к нахождению желаемой информации в наглядном
пособии или демонстрационном устройстве.

Практические методы. Практические методы обучения , основаны на
практической деятельности учащихся. Этими методами формируют
практические умения и навыки. К практическим методам относятся
упражнения (устные, письменные, графические и учебно-трудовые)
лабораторные и практические работы.

Классификация методов обучения Скаткина-Лернера. Они предлагают делить
методы обучения в зависимости от характера познавательной деятельности
учащихся по усвоению изучаемого материала на:

объяснительно-иллюстративные, 

репродуктивные, 

проблемные, 

частично-поисковые (эвристические),

исследовательские.

Суть объяснительно-иллюстративного метода обучения состоит в том, что
учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся ее
воспринимают, осознают и фиксируют в памяти.
Объяснительно-иллюстративный метод - один из наиболее экономных способов
передачи информации. Однако при использовании этого метода обучения не
формируются умения и навыки пользоваться полученными знаниями. Для
приобретения учащимися этих умений и навыков используется репродуктивный
метод обучения. Суть его состоит в повторении (многократном) способа
деятельности по заданию учителя.

Деятельность учителя состоит в разработке и сообщении образца, а
деятельность ученика - в выполнении действий по образцу.

Суть проблемного метода изложения заключается в том, что учитель ставит
перед учащимися проблему и сам показывает путь ее решения, вскрывая
возникающие противоречия. Назначение этого метода состоит в том, чтобы
показать образцы научного познания, научного решения проблем. Учащиеся
при этом следят за логикой решения проблемы, получая эталон научного
мышления и познания, образец культуры развертывания познавательных
действий. В целях постепенного приближения учащихся к самостоятельному
решению познавательных проблем используется частично-поисковый или
эвристический метод обучения. Суть его состоит в том, что учитель
расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют
отдельные шаги поиска ее решения. Каждый шаг предполагает творческую
деятельность, но целостное решение проблемы пока отсутствует.

Этой цели служит исследовательский метод обучения. Он призван обеспечить
творческое применение знаний. Учащиеся овладевают методами научного
познания, формируется опыт исследовательской деятельности. В обобщенном
виде содержание деятельности учителя и учащихся при использовании
различных методов обучения, классифицируемых по уровням познавательной
деятельности, можно представить в следующей таблице:

Краткое содержание метода

 	Деятельность обучающего

(преподаватель теоретического обучения)	Деятельность обучаемого

(слушателя)

1.    Объяснительно-иллюстративный 

метод      (информационно-рецептивный). Основное назначение метода —
организация усвоения     информации  обучаемыми путем     сообщения им 
учебного материала   и   обеспечение его успешного восприятия.
Объяснительно-иллюстративный метод — один    из    наиболее экономных  
способов   передачи  обучаемым    обобщенного  и   систематизированного 
 опыта 

человечества. 	1. Сообщение учебной  информации с использованием
различных  дидактических средств: слова, различных пособий,   в   том  
числе кино- и диафильмов 

и   т.д.   Обучающий широко    использует беседу,    демонстрацию опытов
и т.д. 	1. Деятельность обучаемых заключается в воприятии, осмыслении  и
 запоминании       сообщаемой информации. 



2.   Репродуктивный метод.  Основное 

назначение метода — формирование    навыков    и    умений использования
     и применения    полученных знаний. 

 	2.      Разработка     и применение различных  упражнений   и задач,  
  использование  различных  инструкций  (алгоритмов) и
программированного  обучения. 

 	2. Деятельность обучаемых  заключается в   овладении   приемами 
выполнения отдельных упражнений в решении различных видов задач,
овладении   алгоритмом     практических действий. 

3. Проблемный метод (проблемное 

изложение). Основное назначение   метода   —  раскрытие в изучаемом 

учебном   материале различных проблем и  показ способов их решения.	3.
Выявление и классификация проблем, которые можно ставить перед
обучаемым,  формулировка гипотез и показ способов     их проверки.
Постановка    проблем в процессе  проведения  опыта,   наблюдний  в 
природе, логического умозаключения. При этом обучаемый  может
пользоваться  словом,  логическим рассуждением,  демонстрацией опыта,
анализом  наблюдений и т.д. 	3. Деятельность обучаемых  заключается не  
только   в   восприятии, осмыслении и запоминании готовых  научных
выводов, но и  в прослеживании  за логикой доказательств, за движением  
  мыслей  обучающего (проблема, гипотеза,  доказательство  достоверности
или ложности выдвинутых предложений и т.д.). 

4. Частично-поисковый   метод   или 

эвристический   метод. Основное назначение метода  — постепенная
подготовка обучаемых к самостоятельной 

постановке и решении проблем.	4.  Подведение  обучаемых к постановке
проблемы, показ им, как необходимо находить доказательства, делать
выводы из приведенных фактов,  построить 

план проверки фактов и т.д.  Обучающий широко применяет  эвристическую 

беседу,   в   процессе которой  ставит систему взаимосвязанных вопросов,
каждый из которых является шагом к решению проблемы. 	4. Деятельность
обучаемого заключается в активном участии в эвристических беседах,  в
овладении приемами     анализа учебного  материала 

с целью постановки проблемы  и  нахождения   путей   ее решения и т.д.

5.     Исследовательский метод. Основное содержание метода  — 
обеспечить овладение обучаемыми  методами научного познания, развить и
сформировать у них черты творческой деятельности, обеспечить условия
успешного формирования мотивов творческой деятельности, способствовать
формированию осознанных, оперативно и гибко используемых знаний.
Сущность метода — обеспечение организаций поисковой творческой
деятельности обучаемых по решению новых для них проблем. 	5.
Предъявление обучаемым новых для них проблем, разработка и  постановка
исследовательских 

заданий и т.д.	5. Деятельность обучаемых  заключается в освоении     ими
приемов самостоятельной  постановки проблем,    нахождения способов их 

решения и т.д.



Эта дидактическая система методов обучения, являясь частью целостной
дидактической теории, охватывает все цели воспитывающего и развивающего
обучения, все формы методов обучения, отражает системное рассмотрение
всех аспектов методов обучения, соотнесения каждого акта обучения с
потребностями и мотивами учащихся (Российская педагогическая
энциклопедия. М., 1993. Т.1. С. 567).

Таким образом, согласно этой классификации методы обучения отличаются
друг от друга характером познавательной деятельности, осуществляемой
учащимися при усвоении различных видов содержания материала и характером
деятельности учителя, организующего эту разнообразную деятельность
учеников.

Формы организации обучения в современной школе

Форма обучения – конструкция отрезков, циклов процесса обучения,
реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой
учебной деятельности учащихся по усвоению определенного содержания
учебного материала и освоению способов деятельности. 

Представляя собой наружный вид, внешнее очертание отрезков - циклов
обучения, форма отражает систему их устойчивых связей и связей
компонентов внутри каждого цикла обучения и как дидактическая категория
обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая
связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а
также порядком его осуществления.1 Однако, будучи выражением внешней
стороны организации обучения, форма учебного процесса неразделимо
связана и с его внутренней, процессуально-содержательной стороной. Эта
связь определяется такими факторами, как цель, методы, приемы, средства
обучения, содержание и структурирование изучаемого материала.

Еще в первобытном обществе оформилась система индивидуального обучения и
воспитания как передача опыта от одного человека к другому, от старших к
младшим. Эта форма использовалась в античное время, в период
средневековья, а в некоторых странах применялась вплоть до начала XVIII
столетия. Суть ее заключалась в том, что учащиеся индивидуально
занимались в доме учителя или ученика. Помощь учителя выступала либо
непосредственно, либо косвенно, когда ученик самостоятельно изучал
материал учебника. В разные исторические периоды развития цивилизации
индивидуальная форма обучения доминировала в практике семейного
воспитания состоятельных слоев общества.

Начиная с XVI века значение индивидуальной формы обучения неуклонно
снижается и она постепенно уступает место индивидуально-групповой форме
организации учебного процесса. При индивидуально-групповом обучении
учитель занимался с целой группой детей, однако учебная работа
по-прежнему носила индивидуальный характер. Учитель обучал 10-15 детей
разного возраста, уровень подготовки которых был различным. Он
поочередно спрашивал у каждого ученика пройденный материал, также в
отдельности каждому объяснял новый учебный материал, давал
индивидуальные задания. Остальные ученики в это время занимались своим
делом. Это позволяло учащимся приходить в школу в разное время года и в
любое время дня. Крайне редко учитель собирал всех учеников своей группы
для коллективных бесед.

Как индивидуальная, так и индивидуально-групповая форма организации
обучения уже в конце XVI- начале XVII веков не удовлетворяла потребности
общества в образовании подрастающих поколений. Более совершенное
организационное оформление учебного процесса нашло свое отражение в
концепции классно-урочной системы обучения, научно обоснованной в XVII
веке Я.А. Коменским. Впервые она была применена в братских школах
Украины и Белоруссии в XVI в. После Коменского его классическое учение
развивалось К.Д. Ушинским, Ф.А. Дистервегом и другими педагогами. В
настоящее время эта система обучения является преобладающей в школах
мира, хотя предпринимались неоднократные попытки ее модернизировать. 

Урок - основная форма организации обучения в современной школе, это
коллективная форма обучения, которая характеризуется постоянным составом
учащихся, устойчивыми временными рамками, заранее составленным
расписанием и организацией работы над одним и тем же материалом. В
современной отечественной школе урок остается основной формой
организации обучения. Имеется наиболее употребительная общепринятая
классификация уроков по дидактической цели (Б.П. Есипов):

уроки смешанные, или комбинированные;

уроки усвоения новых знаний учащимися;

уроки закрепления изучаемого материала;

уроки повторения;

уроки систематизации и обобщения нового материала;

уроки проверки и оценки знаний, умений и навыков.

Структура урока — совокупность его элементов, частей, обеспечивающих
целостность урока и достижение дидактических целей. Структура
определяется также целью, содержанием, методами и средствами обучения,
уровнем подготовки учащихся. Типичная структура комбинированного урока
включает: организационный момент, проверку домашнего задания, опрос
учащихся по пройденному материалу, изучение нового материала,
закрепление его и задание на дом.

В проведении урока важен вопрос об организации учебной деятельности
детей. Выделяют три ее формы - фронтальную, индивидуальную, групповую. В
теории и практике урока важное место занимают вопросы подготовки учителя
к уроку, планирование и анализ урока. В решении этих вопросов учитель
опирается на знание процесса обучения и его закономерностей, предметную
методику, педагогическую психологию.

Назначение основных частей урока. Урок состоит из 5 частей: 

	1 часть – организационный момент. Он должен организовать всех на
работу. В каком он виде может быть: молитва или приветствие, или
какая-то четкая команда учителя (например: “сели все ровно, положили
ручки”), т. е. когда видишь, что ученики не настроены, значит надо их
настроить. Или, если печальные дети, то, может быть, немного поднять им
настроение. Или, наоборот, если они возбужденные, то нужно сделать так,
чтобы они успокоились. Я из своего опыта могу привести такой пример
организационного момента. У меня был класс (5-6 класс) дети очень
моторные, они все время двигаются, и у них еще перед моим уроком была
физкультура. После физкультуры они остановиться не могут. Они прибегают,
и что только с ними не делаешь, они все в движении, никак не могут
успокоиться. Чисто эмпирически (где-то в книжке вычитал) попробовал
очень такой простой момент. Класс в возбужденном состоянии, надо
успокоить. Как это можно сделать? Каким способом? Какие будут
предложения? У вас тоже такое может быть. Вот вы пришли, они все на
головах ходят. Хоть кричите, хоть не кричите, они чисто физически не
могут остановиться. – Молитва. Но молитва, это если они могут молиться,
а если это в светской школе? Есть очень простой способ. Я его множество
раз испытал, он очень хорошо действует. Говоришь им: ”Откройте тетради и
возьмите ручки”. При этом надо смотреть, чтобы все взяли ручки. Пишем:
“Сегодня 3 октября. Классная работа. Тема: ”Законы дидактики”. Смотришь,
не все успокоились, дальше начинаешь диктовать. Все равно, что
диктовать, лишь бы они сидели и писали. Как они успокоились – все: ручки
положили, дальше начинаешь урок, начинаешь беседу, т.е. бывает даже надо
перестроиться. Не обязательно такая догма должна быть. Надо смотреть, в
каком эмоциональном состоянии находится класс. Вот для этого нужен
организационный момент. Это дело творческое. Вы тоже так смотрите
внимательно. Пришли, посмотрели в глаза детишкам, в каком они состоянии,
и дальше начинаете урок. Это живой процесс, а то, как у меня написано:
“Здравствуйте, дети!”, а дальше может не пойти.

	Второй момент урока, очень важный. Ведение урока, или опрос. В чем
сущность опроса, зачем он нужен, можно ли без него обойтись? Какую он
психологическую, дидактическую функцию выполняет? Что мы делаем на
опросе? Психика человека, а тем более ребенка такая: он не может сразу
начать мыслить. Это как поезд, он идет в каком-то направлении, и у него
есть инерция. Так же и у нас есть инерция мышления. Мы должны ввести их
в тему какими-то наводящими вопросами. Какими? Вы уже говорили: вопрос
первый должен быть вообще всем понятный, потом менее понятный, потом
вообще поставить их в тупик. Это называется созданием проблемной
ситуации, когда мы задаем такой вопрос, что никто не знает, как на него
ответить. Причем, это тоже большое искусство и  большое творчество. И
вот, бывает, вы приготовили вопросы, в этом классе они у вас прошли, все
очень хорошо. В следующий класс приходите – они не идут. Здесь этот
вопрос стопроцентно у всех вызывал проблемную ситуацию, все чесали  в
затылке и думали, как ответить на него. А в другой класс пришли, этот
вопрос задаете, он у них не вызывает никакой проблемной ситуации. Он для
них либо не интересен, либо они на него уже знают ответ, либо, наоборот,
он для них настолько далекий, что они не могут даже к нему приблизиться.
Это тоже вам надо понимать, что это не догма, все время надо смотреть на
реакцию детей и варьировать эти вопросы. Т. е. в конечном результате они
должны вызывать познавательный интерес, вызывать поисковый рефлекс,
потребность найти истину. Формулировать вопросы очень не просто. Это
большое искусство. Надо сказать, что педагоги этому учатся годами. И
идти на урок, не сформулировав вопросы – это очень опасно. Вы на уроке
вряд ли сможете придумать. Могу вам сказать честно, что самое трудное,
когда я провожу уроки с детьми - придумать эти вопросы, потому что они
должны быть на их языке. Для того чтобы их придумать, опытные учителя,
представляют глаза этих детей. Т. е. когда ты этих детей знаешь,
представляешь их, начинаешь задавать им эти вопросы.

	Третий этап занятия. Предположим, все очень хорошо, они уже загорелись,
уже познавательный интерес возник. Дальше что? Изложение нового
материала. Как вы предполагаете, сколько времени может быть опрос? 5-7
минут, максимум 10. Смотрите по часам, прямо положите их, все время
поглядывайте, порепетируйте. Обычно, с самого первого раза очень трудно,
время не чувствуется. Очень многие промахиваются. Можешь использовать на
опрос 20 минут, а когда тему-то излагать. Тем более дети могут вам дать
ответные вопросы, на которые вам нужно будет отвечать. Так, что тут
нужно сохранить меру. Итак, изложение нового материала. В чем здесь
самая большая трудность? Самое трудное – это подобрать примеры, которые
для этих детей были бы интересны и понятны. Потому что тезисы
сформулировать, теоретические знания – это тоже важно, но они, как
правило, сформулированы в любом учебнике, в любом учебном пособии, а вы
должны проиллюстрировать, под каждый тезис подобрать какой-то пример,
живой и интересный для них. Как его подобрать, дело чисто творческое,
здесь трудно сказать. Можно, конечно, искать подсказки в житиях святых,
в каких-то жизненных ситуациях. Это большой творческий момент.

	Четвертая часть урока. Как в фотолаборатории, нужно вначале проявить,
потом закрепить, иначе изображение сотрется, так и здесь. Четкий
дидактический закон: если вы рассказали, и у вас даже возникло
впечатление, что дети хорошо все поняли - это большая иллюзия. Вы
придете на следующий урок и очень удивитесь: все, что вы рассказывали,
они вообще никто ничего не могут сказать. Или какие-нибудь один-два
сильных ученика с трудом вспоминают, остальные – нет, как будто вообще
не было и речи. И даже может быть таким образом: вы скажите: ”Я же вам
рассказывал”. Они скажут: ”Нет, мы такого не слышали”. Вполне возможно.
И они искренни будут, у них действительно это не отложилось. Почему? А
вы не дали закрепления. Хорошо, если они что-то записали. Как закрепить
материал, каким способом? Вы должны подобрать задания на применение этих
знаний в других условиях. Допустим, вы рассказывали историческую тему,
теперь давайте порассуждаем, а как сейчас. Или наоборот, как это
проявляется в каком-то другом веке. Надо изменить немного практические
условия и попробовать применить. Можно сравнить или найти, что общего и
чем отличаются. Т.е. задачи должны быть на осмысление, на понимание и на
применение. Правильно ли они понимают. Это тоже большое искусство,
вырабатывается со временем. Вы будете преподавать в семинариях, как
выпускники академии. Знайте, что в этом большая беда всего богословского
образования. Оно очень страдает тем, что небрежно относится к
закреплению материала в голове. Так и семинарские курсы многие
выстроены. Вот у нас, например, сейчас есть богословские курсы при МДА.
Туда пришли предприниматели, они уже второй год у нас учатся, захотели
получить второе высшее образование по теологии. Мы им дали в первый год
большой объем знаний, 12 предметов богословских они прошли, выслушали,
сдали экзамены, все такие были довольные, и они, и преподаватели, и было
такое ощущение, что вот как хорошо, что систематизируются все знания. А
сейчас, поскольку те знания не применялись нигде, они имеют закон
стираться в памяти. Недавно мы с ними ездили по Греции, на Афон, т.е.
начали эти знания применять – как будто не проходили. Такое удивление,
что самые простые, элементарные вопросы очень быстро стираются. Сейчас
мы, конечно, пытаемся изменить этот курс, сделать больше семинарских
занятий, больше давать заданий на осмысление, на понимание, на
применение, потому что без этого знания улетучиваются. Вам здесь тоже
надо стремиться закреплять свои знания, и так выстраивать свои занятия.

	Пятый элемент всякого урока – это домашнее задание, т. е. какая-то
часть, которую ученик должен изучить самостоятельно. Какой должен быть
объем домашнего задания? На сколько часов работы? Конечно, надо так
задавать  домашнее задание, чтобы оно было на полчаса - час для среднего
ученика. Потому что урок не один, их может быть и 4, и 5. Вы и сами
страдаете от этого. Это по объему. А по сложности оно должно быть
средней сложности. В психологии  есть такие понятия (у психолога
Выгодского) – зона ближайшего развития и зона актуального развития, т.
е. у каждого ребенка есть такая часть его деятельности, которую он может
сделать самостоятельно. Это зона ближайшего развития. А зона актуального
развития – это то, что он может сделать, но с помощью кого-то. Домашнее
задание – это как раз зона ближайшего развития, т. е. то, что он может
сделать самостоятельно. В современной образовательной практике много
дают таких заданий, которые ребенок самостоятельно не может выполнить.

Как научиться правильно готовить и проводить урок – анализ урока. Для
того чтобы научиться правильно вести урок, необходимо для начала
анализировать чужие уроки. Есть такая схема наблюдения за уроком:

Время в минутах	Деятельность учителя	Деятельность учащегося	Примечание

9.00 – 9.10



	

Графу “Деятельность учителя” лучше писать в прямой речи, потому, что в
нужный момент можно запнуться. У каждого есть слово-паразит, которое за
урок учитель может сказать до 50 раз. Поэтому нужно следить за чистотой
речи, за правильностью, за логикой, потому что слово – главный
инструмент педагога. Естественно, нюансы поведения, внешний вид – все
это тоже важно. Главный инструмент вообще – это сам педагог, его внешний
вид, его речь, его душевный и духовный настрой. Дети – как сообщающиеся
сосуды. За ними тоже интересно наблюдать. Выберете в классе 2-3 ученика,
которые больше всего отвлекаются, пофиксируйте, сколько минут они были
включены в ту деятельность, которую предлагал учитель. И окажется, что в
классе всегда есть несколько учеников, которые отвлекаются: пишут
что-то, готовятся к другому занятию, еще что-то делают. В самом занятии
они участвуют 3-5 минут. Что они вынесут из этого урока, покажет
самостоятельная работа. 

	В графе “Примечание” можно размышлять, почему в какие-то моменты дети
отключаются, связано ли это с деятельностью учителя, может он что-то не
то делает, не так рассказывает. Такая схема показывает, что
познавательная деятельность учащихся обладает некоторыми
закономерностями познания, на которые мы с вами должны опираться для
того, чтобы это познание было эффективным.

План (конспект) урока. В зависимости от обстоятельств и цели урока его
можно построить по-разному. Тем не менее, при составлении плана или
конспекта урока следует учитывать основные требования:

Место урока в образовательной системе: дата проведения урока, предмет,
класс, образовательное учреждение, номер и тип урока (ознакомление с
новым материалом, закрепление изученного, применение знаний и умений,
обобщение и систематизация знаний, проверка и коррекция знаний,
комбинирование вышеперечисленных целей, экскурсия).

Тема урока (согласуется с программой и учебником).

Образовательные и воспитательные цели урока.

Оборудование (перечень наглядных пособий, технических средств и
литературы, дидактического материала, используемых на уроке).

Структура урока, этапы, примерная продолжительность каждого этапа.

Содержание урока (с выделением системы вопросов и ответов на них).

В зависимости от выбранного Вами типа и строится структура урока:

Этапы урока-экскурсии:

сообщение темы, цели и задач урока-экскурсии;

выяснение имеющихся знаний и духовного опыта детей;

 обратить внимание на исторические особенности экскурсионных объектов,
использование заложенных в них воспитательных возможностей;

обобщение знаний и отношений;

подведение итогов урока и выдача учащимся индивидуаль-ных заданий;

Примерная структура урока - ознакомление с новым материалом:

организационный момент (1-2 мин.);

 опрос и подготовка к изучению нового материала (3-6 мин.);

ознакомление с новым материалом (2.0 мин.);

первичное осмысление и применение (закрепление) изученного материала (10
мин.);

постановка домашнего задания (2 мин.);

подведение итогов урока (3 мин.);

резервные задания (3-5 мин.);

Для урока - ознакомление с новым материалом -  пропишем форму с
выделением системы вопросов и ответов на них.

Время	Деятельность учителя	Деятельность ребенка	Примеч.

I. 9-00 – 9-02 	Организационный момент (молитва, постановка цели)

	II. 9-02 – 9-08 	Опрос (проверка домашнего задания — подготовка  к
изучению нового материала) 

	

	Сформулировать систему вопросов и утверждений 	и предполагаемые ответы
детей 	



III. 9-08 – 9-30 	Ознакомление с новым материалом 

	

	3-4 тезиса, 

3-4 примера, 

необходимые в порядке изложения нового материала. 	Предполагаемая
деятельность детей 	



IV.  9-30 – 9-40 	Закрепление изученного материала (первичное осмысление
и применение изученного материала) 

	

	3-4 вопроса усвоения по проверке усвоения изученного 	Предполагаемые
ответы детей 	



V. 9-40 – 9-42 	Постановка домашнего задания

	VI. 9-42 – 9-45 	Подведение итогов урока 

	VII. 3-5 мин.

	Резервные задания (если изложение и закрепление пройдет быстрее
планируемого) 

	

	3-4 вопроса дополнительно 

	                                                                       
                                                                        
                                               

Первый вопрос дидактики: чему учить, что преподавать. На педагогической
терминологии – это вопрос содержания образования, т. е. о чем
рассказывать на уроке. Этот вопрос кажется простым, но на самом деле он
очень сложный. Его сложность возрастает, когда у вас очень много знаний,
а урок-то небольшой. На объяснение нового материала отводится 15-20
минут, рассказать вы можете 3-4 позиции. Что из этого огромного
материала в эти 3 позиции заключить? Это не так просто. 

ПРИМЕР: попробуйте рассказать в 3-4 позициях притчу, закон или заповедь.
Это на уровне одного урока, а на уровне системы уроков – уже программа.
Вам дается 10 уроков, за которые вам надо рассказать всю историю Церкви,
например. Начинаешь думать, что в первый урок, что во второй, что в
третий, какая-то логика начинает выстраиваться, т.е. составляется
программа. Она может быть очень разная. По новым дисциплинам сейчас
очень трудно этот вопрос разрешить, потому что, например, по
техническим, математическим, естественнонаучным дисциплинам объем
информации в мире каждые 3-5 лет удваивается. Гнаться за этим объемом
трудно. Как с этим объемом справиться в школе, ни один министр
образования не может сказать. Сейчас переходят на 12-летнее образование,
а в Европе практически везде 14-летнее образование. И все мало. Даже у
нас в семинарии не 4, а 5 лет уже учатся. 

Таким образом, когда вы будете готовиться к уроку, составлять программу
или целый курс, напишите на бумаге, какая конечная цель того, что вы
хотите делать. И в зависимости от этой цели надо выстраивать содержание
образования. Эта цель должна быть реальна, и задачи должны быть реальны.
Например, цель – сделать обзор, т. е. с высоты птичьего полета окинуть
некие исторические пространства – это одно, другая цель, если мы хотим
рассмотреть фактологию всех этих исторических событий.

Второй вопрос:  как учить. ПРИМЕР: Модель урока, как воронка.

вопрос учащимся, который знают все

вопрос учащимся, который знают некоторые

вопрос учащимся, который знают единицы

далее изложение нового материала, изложить 3-4 тезиса, необходимых,
чтобы учащиеся могли разобраться в материале. И обязательно пример –
яркий, основательный, который раскрывает суть задачи закрепление. Дать
какие-то задачи на применение пройденного материала домашнее задание.

Другие формы организации обучения. Урок как основная форма органично
дополняется другими формами организации обучения. Часть из них
развивалась параллельно с уроком, т.е. в рамках классно-урочной системы
(экскурсии, консультации, домашняя работа, учебные конференции,
дополнительные занятия), другие заимствованы из лекционно-семинарской
системы и адаптированы с учетом возраста учащихся (школьные лекции,
семинары, практикумы, зачеты, экзамены).

Формы внеурочных занятий школьников имеют большое образовательное и
воспитательное значение. Они разнообразны и требуют от учителя эрудиции,
творческого подхода.

Возрастные особенности

Л.С.Выготский. Ряд основных понятий, употребляемых в психологии
развития, был введён Л.С.Выготским в разработанной им теории развития
психики человека.  Л.С.Выготский ввёл в науку категориальный анализ
проблемы возраста, его структуры и динамики. Основанием для возрастной
периодизации явилась внутренняя логика детского развития – процесса
самодвижения, возникновения и образования в психике нового.  Новый тип
строения личности и её деятельности, психические и социальные изменения,
которые впервые возникают на данном возрастном этапе и определяют
сознание ребёнка и его отношение к среде, называется новообразованием
возраста.  На каждом возрастном этапе существует центральное
новообразование, к нему примыкают частичные новообразования, которые
относятся к сторонам личности ребёнка, к новообразованиям предыдущих
возрастов. Структура возраста включает в себя центральные и побочные
линии развития. К центральным линиям развития относятся те процессы, 
которые связаны с  основным новообразованием возраста,  к побочным – 
другие частичные процессы. К примеру, развитие речи в раннем детстве
связано с  центральной линией развития, а в подростковом – с побочными.
К началу каждого возраста складывается  специфическое отношение между
ребёнком и окружающей его действительностью, называемое социальной
ситуацией развития. 

На каждом возрастном этапе существует зона интеллектуального подражания,
которая связана с реальным уровнем развития ребёнка и называется зоной
ближайшего развития. То, что сегодня ребёнок делает при помощи
взрослого, завтра он сумеет воспроизвести самостоятельно. Для каждого
ребёнка существует его собственная,  индивидуальная зона ближайшего 
развития. Деятельность, связанная с центральным новообразованием
возраста называется ведущей деятельностью.  Это не та деятельность, на
которую тратится больше всего времени, а та, в которой ребёнок
максимально проявляется как человек. Возрастные изменения могут
происходить резко, критически и могут происходить постепенно, литически.

Эпохи, или стадии развития завершаются кризисами развития.  Кризисом
является  расчленение ранее бывшего единым элемента, которое связано с
динамикой перехода от одного возраста к другому. Это процесс появления
новых сторон в психике, перестройка связи между существующими в психике
объектами. Характеризуя кризис, Выготский пишет, что в это время ребёнок
меняется весь, в целом, границы кризиса размыты, а кульминация
обязательна, в это время дети трудновоспитуемы, даже по сравнению с
самими собой в стабильные периоды своего развития, кризис вызывает
внутренняя логика самого процесса развития, а не внешние условия. В
кризисе не возникает новых интересов и видов деятельности.

   	Периоды детской жизни, отделённые друг от друга литически,
составляют фазы развития. Л.С.Выготский  проанализировал процессы
психического развития ребёнка в разные  возрастные периоды и  разработал
общую схему, которая позволяет наблюдать причины  смены возрастов. 
Согласно этой  схеме каждый возраст открывается  кризисом. Кризис 
обуславливает  становление новой социальной ситуации развития. В ней
имеются внутренние противоречия,  которые и  развивают в психике ребёнка
 новообразование. Возникшее новообразование  несёт в себе предпосылки
разрушения  данной социальной ситуации развития и  назревания нового
кризиса. Л.С.Выготский обосновал возрастную периодизацию детского
развития, которая завершается рассмотрением кризиса 17 лет. Она выглядит
следующим образом:

Кризис новорожденности

Младенческий возраст (2 мес. - 1 год). 

Кризис одного года

Раннее детство (1 – 3 года)

Кризис трёх лет  

Дошкольный возраст(3 – 7 лет)

Кризис семи лет

Школьный возраст (8 – 12 лет) 

Кризис тринадцати лет

Пубертатный возраст (14 - 18 лет)

Кризис семнадцати лет

Родовой кризис. Физическое состояние. По мнению специалистов,
переживание родового  шока  обеспечивает столь интенсивное развитие в
первые годы жизни ребёнка. Роды являются тяжелым испытанием и для
ребенка, и для матери. Кроме того, что оба,  мать и ребенок, испытывают
во время родов физические страдания, для ребенка шоком является
попадание в новую среду обитания, переход от водного к воздушному типу
существования. Смена температуры почти на 20 градусов, действие
атмосферного давления, смена типа дыхания, яркий свет, разлучение с
матерью и т. п. – все это представляет для ребенка большое испытание.

	Очень важно приложить ребенка к груди сразу после его рождения. Дело в
том, что во многих роддомах до сих пор ребенка несут к матери на
кормление только на 2-3 день, а до этого держат отдельно от нее,
подпаивая из бутылочки сцеженным молоком других матерей.

	В конце беременности и в первые 2-3 дня после родов молочные железы
женщины вырабатывают молозиво, которое представляет собой желтую или
серо-желтую клейкую густую жидкость. В молозиве много минеральных
веществ, ферментов, гормонов, антител, иммуноглобулина А и макрофагов,
обладающих защитными свойствами, а также лимфоцитов, синтезирующих
иммуноглобулины, что способствует формированию иммунитета
новорожденного. 

	ПРИМЕР: Никитины (супруги, воспитавшие 7 детей и написавшие об этом
несколько книг) писали о том, как Так вот, первые шестеро детей
Никитиных, которых начали кормить грудью «как и всех», страшно страдали
от диатеза. А вот седьмого ребенка приложили к груди сразу после
рождения, и он сосал то, что там было, а именно, молозиво. Диатеза у
него не было и в помине. Наверняка, не только диатез, но и многие другие
вещи лечит это прикладывание к груди сразу после родов.

Новорожденность. Родившись в этот мир, человек вступает в первый свой
возраст – новорожденность. Границы этого периода разнятся у врачей,
физиологов и психологов. Различные авторы по-разному определяют этот
период. Врачи наиболее часто к нему относят детей в возрасте до 9 –12
дней. Это возраст, когда ребенок восстанавливает свой первоначальный
вес. Дело в том, что в первые 3-4 дня жизни ребенок свой вес теряет, а
затем начинает восстанавливать. Восстановление первоначального веса
является для  врачей сигналом того, что первый жизненный стресс ребёнком
преодолён. 

	Физическое развитие. Обычная поза родившегося ребенка — положение лежа
на спине. При этом обе его ручки сжаты в кулачки. Движения
новорожденного нельзя назвать движениями в собственном смысле слова.
Поведение новорожденного фрагментарно и состоит из небольшого числа
элементарных и изолированных рефлексов, физиологических отправлений
двигательных органов. Эти простые единицы поведения (поиск ртом и
сосание, схватывание, случайные взгляды на близкие предметы) составляют
исходную основу его последующего развития.

Ребенок активен; в основе его активности лежат прирожденные
(безусловные) рефлексы. В наибольшей мере к рождению складывается
система пищевых рефлексов. К этому времени в основном готов механизм
сосания и ориентировочно-пищевых рефлексов. Ориентировочно пищевой
рефлекс (рефлекс «поиска груди») вызывается прикосновением к углам рта,
ребенок при этом поворачивает голову в сторону раздражителя, открывает
рот и вытягивает губы, как будто ищет сосок. Сосательный рефлекс
вызывается прикосновением к слизистой оболочке языка; если положить
палец в рот ребенка, он начнет сосать его, совершая решительные
сосательные движения. Рефлекс шагания проявляется в том, что когда
ребенка держат вертикально, упирая его ступни о твердую поверхность и
перемещая туловище вперед, движения его ног создают иллюзию ходьбы. При
хватательнам рефлексе малыш сжимает пальцы руки вокруг любого предмета,
если им прикоснуться к его ладони. При попытке вытащить предмет сжимает
ладонь еще крепче (эффект защелкивания).

Физиологическим критерием  завершения периода новорожденности считается
появление реакции на зрительные и слуховые раздражители. Приблизительно
к тридцатому дню своей жизни ребёнок проявляет сосредоточенность во
взгляде, а также реагирует вниманием на звук. Появление этих реакций в
поведении ребёнка и является для физиологов критерием перехода в
младенчество.

	Психическое развитие. Для ребенка очень важно, чтобы сразу после
рождения его не отбирали от матери, чтобы  он постоянно был при ней.
Тогда  с ее не только внешней, но и внутренней, духовной и душевной,
помощью  он будет развиваться быстрее. Светская наука, давая указания
относительно содержания новорожденных в роддомах, где детей держат
отдельно от матерей, не учла, конечно, жизни человеческой души, а ведь
ее состояние определяет психическое и физическое здоровье и развитие.

К моменту рождения ребенок обладает элементарной психикой. Он способен
ощущать: видит и слышит, различает вкус и запах, чувствует
прикосновение, давление и боль. Новорожденный способен выборочно
останавливать взгляд на том, что привлекает его внимание. 

У новорожденного есть первичные потребности: в еде, тепле, движении.
Есть потребности, связанные с функциональным развитием мозга —
потребности в новых впечатлениях. Постоянный приток новых раздражителей
через анализаторы составляет необходимое условие нормального созревания
мозга. Если ребенок попадает в условия «сенсорной изоляции» (отсутствие
достаточного количества внешних впечатлений), его развитие резко
замедляется.

В первые дни после рождения жизнь ребенка представляет своеобразное
переходное состояние от внутриутробного к внеутробному существованию.
Основное время суток ребенок проводит во сне

Для психологов период новорожденности завершается с появлением у ребёнка
первых признаков психической деятельности. Эти признаки могут весьма
разниться, но объединяет их общее наименование – комплекс оживления.
Комплекс оживления – это многообразные проявления положительных эмоций,
связанных с узнаванием взрослого человека. Именно первые признаки
выражения радости, как реакции на лицо и (или) голос взрослого (в первую
очередь – матери) подтверждают тот факт, что психика новорожденного
работает. Узнавая взрослого, ребёнок всем своим существом  обращается к
нему – улыбка, движение, издаваемые звуки, - всё свидетельствует о
стремлении воздействовать на взрослого. Начало выстраивания
взаимодействия с взрослым человеком  завершает период новорожденности.
Многие исследователи (4, 269) называют  новорожденность переходным
периодом от внутриутробного развития человека к самостоятельному
существованию.  Переход  к младенчеству знаменуется новой фазой в
развитии малыша – это начало эмоционального взаимодействия, общения
ребёнка и взрослого. Как только появляются первые признаки того, что
«контакт» состоялся, психологи отмечают появление новой общности –
«ситуация Мы» (термин Выготского). Рёбенок, начавший общение с взрослым
человеком переходит в категорию младенцев.

	Духовное воспитание. Существует специальная молитва, которую кормящая
мать должна читать перед чудотворной иконой Божией Матери
«Млекопитательница». Старец Сампсон учил: «С первых дней мать кормит
свое дитя, читая каждый раз «Богородицу» или «Достойно есть», пока
ребенок ест. И так полтора года. Соблюдать строжайший пост, избегать
всевозможных блудных вещей, жить только свято, тогда и ребенок вырастет
христианином. Помните, все переживания матери передаются ребенку! Лишь,
когда она перестанет кормить, женщина может позволить себе отдых».
Новорожденность и младенчество – возраст запечатления. Сознание еще не
поставило своих барьеров и то, что ребенок видит, слышит, ощущает
ложится в самую глубину его души и становится фундаментом становления
его личности. 

	В послании апостола Иоанна сказано: «Бог есть любовь» (1 Иоанн. 4:8).
Отражением этого Божьего свойства является любовь человеческая. Поэтому
можно утверждать, что религиозное воспитание ведется в этом возрасте еще
и через направленную на него любовь и заботу, через взаимную любовь
между окружающими его людьми. Ребенок, в глубине подсознания которого
есть память об этой любви, впоследствии намного легче воспримет весть о
Боге, чем тот, у которого опыта такой любви нет. При этом любовь к
ребенку должна проходить через призму осознания в нем образа Божия.

	Итак, главная задача возраста до 3-х лет – запечатление любви.

	Рождаясь, ребенок начинает видеть и слышать. Хорошо, если над кроваткой
висят иконы, если он слышит, как мама вслух читает и поет молитвы.
Природа, красотой своей прославляющая Творца, также дает ему возможность
стать ближе  к Богу. Естественные звуки: шелест листьев, пение птиц –
это также то, позволяет душе ребенка формироваться должным образом.

Младенчество (до года). Физическое развитие. Для своего нормального
развития ребенок нуждается в возможности двигаться. Абрамова писала:
«Как жалко смотреть на двух – трехмесячного малыша, которого туго
пеленают в несколько пеленок и простынок, стягивают его ручки пусть и
роскошными пеленками». К трем месяцам большинство малышей уже хорошо
держит головку и начинает осваивать звуки: «Ла, ры, ыы...». 

Пятимесячный малыш изучает свои ножк и, и с удовольствием тянет их в
рот, протягивает руки навстречу взрослому. К полугодию у ребенка
появляются собственные способности для действия, и он стремится их
реализовать. Малыш может сидеть, стоять. Он может пить из кружки сам и
ставить ее на стол. В начале второго полугодия  малыш  научается более
эффективно управлять своим телом – меняет позиции, совершенствует
механизмы хватания.  К концу первого года жизни ребенок, как правило,
начинает ходить и говорить первые слова.

Психическое развитие. Первую половину младенчества часто называют
«вбирающей», «впитывающей». Ребёнок взаимодействует с миром поначалу как
реципиент – вбирает в себя пищу, прислушивается к разнообразию звуков,
вглядывается в окружение, делает первые попытки взять предметы. Это
очень чувствительный период. Для того чтобы первый опыт  жизни ребёнка
был плодотворным, взрослым следует обратить внимание на своевременность
и умеренность тех стимулов, которые он адресует малышу. 

ПРИМЕР: Однажды был проведен следующий эксперимент. Детеныша обезьяны
при рождении отобрали от матери и сделали ему искусственную маму в виде
обтянутой шкурой спинки стула с вставленной в нее соской с молоком.
Маленькая обезьянка кормилась из этой соски и воспринимала спинку стула
как мать – бежала к ней в случае опасности, спала рядом и т. д.
Обезьянка росла и стала взрослой обезьяной. Но когда у нее самой
появились дети, оказалось, что она не ухаживает за ними. Обезьяна не
кормила их грудью, бросала их на произвол судьбы, отрывала им головы. Т.
е. даже животное для своего нормального развития нуждается в
запечатлении материнской любви.

Как невозможно полноценное развитие человека в первые месяцы после
зачатия вне материнской утробы, так и невозможно становление личности
вне  эмоционального единства с взрослым в младенчестве. Лишение младенца
непосредственного общения  с взрослым человеком проявляется в феномене
госпитализма. Это понятие вошло в науку после Второй мировой войны,
когда психологи описали поведение детей, воспитывающихся в Домах
малютки. Хотя поддержание физиологического существования младенцев было
хорошим, они все время болели, а позднее у них возникали и отклонения в
психике и развитии – нарушаются речевое развитие, познавательные
функции, страдает эмоциональная сфера, позже наблюдается отсутствие
волевого поведения, инициативы, такие дети способны лишь повторять  и
выполнять задания по инструкции. Безличное отношение к взрослому
человеку характеризует их поведение,  они не проявляют избирательности
по отношению к сверстникам и взрослым.  Исследования госпитализма
позволили специалистам сформулировать советы по предотвращению этого
психологического недуга. Основное направление – обеспечение стабильного
личностного общения взрослого и ребёнка. Взрослый, обеспечивающий
тактильные контакты младенцу, учитывающий  его индивидуальные реакции,
дающий ему возможность сориентироваться в окружающей действительности,
помогающий перейти к  собственным действиям, помогает формированию 
эмоционально-положительного отношения ребёнка сначала к самому
взрослому, а как следствие – ко всему, что его окружает. Обретение
«базового доверия к миру»  мыслится Э.Эриксоном как жизненная задача в
младенческий период развития.  Важнейшую роль в формировании
доверия-недоверия к миру играет позиция матери.  Она решает, что хорошо
для ребёнка и, исходя из этого решения, формирует картину мира у
младенца.  Традиции русского материнского фольклора  показывают, каким
образом мать помогала ребёнку воспринимать окружающий мир и своё место в
нём.

М.В.Осорина  назвает главной задачей младенческого периода обретение
базового доверия к жизни (а не к миру, как переводят Э.Эриксона). «Для
полноценного психического развития  ребёнку важно утвердиться в том, что
место, занимаемое его «Я» в этом мире, - самое хорошее, мама – самая
лучшая, дом – самый родной… На этом глубинном чувстве  базового доверия
к жизни будет основан потом жизненный оптимизм взрослого, его желание
жить вопреки всем невзгодам и его иррациональная уверенность в том, что
всё кончится  хорошо вопреки обстоятельствам»(19, 16).

В два – три месяца малыши начинают различать своих и чужих, предпочитать
одних людей и избегать других. Они изучают свои кулачки, тянутся к
игрушкам. В четыре месяца появляются любимые игрушки. У пятимесячного
малыша просыпается интерес к человеческому лицу, он пристально
заглядывает в глаза, следит за движением губ, когда говорят или поют. К
полугодию малыш приобретает поведение индивида. Вторую половину
младенчества  связывают с прорезыванием зубов. Актуальной становится
задача удержания – предметов, положения собственного тела, внимания
взрослого человека. 

Присутствие матери позволяет малышу  спокойно, без тревожности 
знакомится с окружением. Специалистами подмечен тот факт, что появление
нового человека или предмета, которое во второй половине младенчества
обычно сопровождается тревогой и даже страхом, в присутствии матери
переживается более спокойно. Мама является гарантом стабильности
ситуации для младенца. Поэтому показателем психической стабильности 
самого ребёнка к концу первого года жизни становится его готовность
отпускать из поля зрения маму. Если младенец позволяет матери исчезнуть
из виду без чрезмерной тревожности или раздражения, значит,  в нём
сформировалась внутренняя уверенность в мамином существовании. Как
правило, эта внутренняя уверенность вызревает в детях, окружённых
родительской лаской и любовью, для которых были найдены  оптимальные
формы выражения. «Способность ребёнка  любить окружающих тесно связана с
тем, сколько любви он получил сам, и в какой форме она выражалась». 

В начале второго полугодия малыш хорошо понимает обращенные к нему
слова, откликается на просьбы. В семь – восемь месяцев малыш пробует
помочь одеть себя.  В восемь месяцев у ребенка появляется предвидение
ситуации, а также некоторая строптивость. Он, например, может сделать
действие, противоположное просьбе взрослого. Около года ребенок начинает
повторять действия взрослых, так он может часами играть с кастрюлей,
веником и т. д. Духовное воспитание. Святитель Феофан Затворник советует
родителям: «Пусть чувства получают первые впечатления от предметов
священных: икона и свет лампады - для глаз, священные песни – для
слуха…». 

Верующая православная семья все моменты своей жизни связывает с Богом,
тем самым, происходит и религиозное воспитание ребенка. Софья Куломзина
пишет: «Первые шаги на пути открытия веры в Бога в жизни младенца
связаны с его восприятием жизни органами чувств – зрением, слухом,
вкусом, обонянием, осязанием. Если младенец видит, как родители молятся,
крестятся, крестят его, слышит слова «Бог», «Господь», «Христос с
тобой», принимает Святое Причастие, ощущает капли святой воды, трогает и
целует икону, крестик, в его сознание понемногу входит понятие, что «Бог
есть». В младенце нет ни веры, ни неверия. Но у верующих родителей он
растет, воспринимая всем своим существом реальность их веры, так же как
ему понемногу делается понятным, что огонь жжется, что вода – мокрая, а
пол – твердый».

Кризис одного года. Завершает младенчество кризис одного года. Основные
новообразования к концу первого года жизни – прямохождение и слово.
Способность к прямохождению позволяет  иначе воспринимать окружающий
мир. Появляются совсем иные способы воздействия на ближайшее окружение –
«уже не мама ведёт меня, а  я  её веду». Появление слова помогает
вербально воздействовать на ситуацию. Социальная ситуация развития в
корне меняется – «там, где было единство, стало двое: взрослый и
ребёнок. Между ними выросло новое содержание – предметная деятельность».
 Это и составляет основное содержание кризиса одного года. Ребёнок
приобретает некоторые навыки воздействия на предметный мир и пробует
себя в новом качестве. Кризис  конца младенчества  в поведении некоторых
детей сопровождается неадекватным поведением, даже припадками. 

ПРИМЕР: Ребёнок валяется по полу, кричит, стучит ногами, либо
демонстрирует  иные формы неповиновения взрослому,  но при этом
внимательно следит за реакцией взрослого на его поведение.  Сутью таких
припадков   является испытание взрослого, исследование его реакции, это
форма воздействия  на взрослого. Ребёнок пробует новые формы и  степень
интенсивности, с которыми можно обратиться к взрослому. «Именно взрослый
своей реакцией на «припадок» ребёнка  может сделать его нормой 
поведения, а может буквально одним своим действием раз и навсегда 
избавить себя и ребёнка от участия в подобной семейной драме. Опыт
работы с маленькими детьми  показывает, что отсутствие  реакции
взрослого на «припадок» - лучшее средство для дальнейшего развития
отношений с ребёнком».

Начиная самостоятельно передвигаться, пробуя владение словом, выстраивая
по-новому свои отношения с взрослыми людьми, более успешно оперируя
предметами, справившись с кризисом первого года,  малыш вступает в
раннее детство.

Раннее детство (от года до трех). Физическое развитие. В этом возрасте
ребёнок охотно занимается самообслуживанием. Подражая взрослому,
стремится самостоятельно одеваться, управляться со столовыми приборами,
делаются более серьёзные попытки «работы по хозяйству» - мыть полы,
посуду, включать бытовую технику с тем, чтобы самому пылесосить,
запустить стиральную машину. 

ПРИМЕР: Мудрые бабушки, нянчащие своих внуков, начиная какое-либо
домашнее дело, всегда отводят  ребёнку «зону личной ответственности».
Это может быть угол стола, на котором малыш сам раскатывает свой кусочек
теста, а может быть небольшая плошка, в которой стирается кукольное
платье. 

Всякая предметная деятельность целиком завлекает внимание малыша, и
часто это становится источником конфликтов – шнуровать ботинок хочется
долго и обстоятельно и невдомёк, что родители уже опаздывают.

В раннем детстве ребёнок учится справляться со своими физиологическими
потребностями, попутно вырабатываются основные навыки опрятности. К трем
годам у детей обычно уже достаточно связная и осмысленная речь. Ребенок
способен выполнять достаточно сложные задания. Например, Лена в 3,5 года
самостоятельно ходила в магазин. 

Психическое развитие. К началу второго года жизни меняется социальная
ситуация развития. На первое место для ребёнка выступает «мир вещей».
Ведущей деятельностью становится предметная деятельность.  Эмоциональное
общение с взрослым человеком, по-прежнему,  остаётся важнейшим  для
развития психики малыша, но  после кризиса первого года  оно
опосредуется  предметами. Важнейшая задача раннего детства – постижение
сути предметного мира. Взрослый уже интересен как «пользователь
предметами», тот, кто поможет овладеть человеческими способами
употребления вещей. Кризис первого года заложил основы формирования воли
ребёнка, но ей ещё предстоит вызреть. Потому-то ко второму году жизни
малоэффективны запретительные команды. Ребёнка можно испугать, и тогда
он может отказаться от того,  что намечал сделать. Но более эффективны в
этот период отвлекающие, побудительные команды со стороны взрослого. Те
самые, которые не блокируют исследовательской инициативы малыша. Даже
своих сверстников  многие дети второго года жизни воспринимают как
игрушку -  их  трогают, гладят, целуют, могут толкнуть, укусить. Только
к началу третьего года, когда начинает складываться осознание самого
себя, тогда и к сверстнику изменяется отношение. С ним выстраивается
общение как с живым существом, у которого есть собственные качества.

Задача взрослого в этот период – быть образцом  во внешнем поведении.
Руководить малышом не всегда получается, а вот быть архитектором
окружающей ребёнка среды – более эффективно. Родители, создавшие малышу
безопасное окружение, которое позволит вырабатывать исследовательские 
умения и навыки, даст ему возможность долгое время  занимать самого себя
какой-либо деятельностью,  менять виды занятий, –  закладывают в своём
ребёнке  основы творчества.

В раннем детстве ребёнок в состоянии осознать суть и действие наказания.
Наиболее остро воспринимаются наказания двух видов – те, что связанны с
болью и страхом  и те, которые лишают проявления родительской любви.
Непомерность наказаний может привести к искривлениям в развитии и
поведении ребёнка – от неуверенности в себе, с одной стороны, до
упрямства и своеволия – с другой.  В этом возрасте ребёнок должен
увидеть действие прощения и тогда, в более поздние периоды, ему будет
проще научиться самому прощать.    

Уже в раннем возрасте ребёнок осознаёт родительские воспитательные
установки. О том, какими они должны быть в семье, как домашней церкви
пишет протоиерей Глеб Каледа в книге «Домашняя Церковь»: «У родителей
должно быть единство взглядов на воспитание детей. Недопустимо, когда
один разрешает, а другой запрещает, один наказывает, а  другой вслух
возмущается и жалеет. Никаких замечаний другому супругу в момент
наказывания детей, даже несправедливого, при детях делать нельзя, -
потом, будучи вдвоём, можно и следует обсудить проступок ребёнка и
соразмерность и форму его наказания. 

Даже самый гнев должен быть спокойным, не раздражительным, не злым;
правда, владеть «спокойным гневом» очень трудно. Апостол учил:
«Гневаясь, не согрешайте»(Еф 4:26). «Отцы, не раздражайте детей ваших,
дабы они не унывали» (Кол 3:21). А раздражает детей необоснованное и
несправедливое наказание, непонимание их желаний их стремлений,
оскорбление их личности. В наказании должен быть просвет милости и
любви, надежды на прощение. Наказание снимает только наказавший; это –
общий закон жизни, ведь и епитимью снимает только наложивший. Это
правило не отменяется даже смертью духовника.

 	Нельзя все поступки детей покрывать нежностью. Любовь должна быть
разумной и иногда карающей. «Нельзя» должно быть немного, но твёрдо
установленных, ибо если их много, то они становятся невыполнимыми, а это
порождает в детях непослушание».

Основным новообразованием к концу раннего детства  становится  гордость
ребёнка за свои «достижения». Взрослый выступает здесь в качестве
знатока и ценителя детских достижений. Одобрение и похвала рождают
чувство собственного достоинства, расширяют сферу самореализации
ребёнка. Возраст трех лет примечателен тем, что именно в нем ребенок
персонифицирует свою личность. Примерно с него ребенок начинает говорить
«я».

Духовное воспитание. Религиозное воспитание в этом возрасте ведется
примерно также как до года. Очень интересно следующее высказывание Софьи
Куломзиной (9, 36): «В Евангелии поражает место, в котором Христос
говорит о значимости доинтеллектуального переживания веры. Христос
«вознегодовал», когда ученики, стремясь по-взрослому перетолковать Его
учение, пытались не пустить к Нему матерей с детьми. Он сказал, что
Царство Божие принадлежит детям, и что тот, кто не принимает Царства
Божьего как ребенок, не войдет в него (Мк. 10, 13–16). Он явил, как Бог
относится к детям: обнял их и благословил, возложив на них руки. Его
любовь выразилась не в проповеди, даже не в притче, а в простом
физическом соприкосновении. Он дал детям почувствовать Его близость
физически, а, обратившись к взрослым, подчеркнул, что восприятие Бога
детьми, то, как они ощутили благодать Его благословения, отнюдь не
случайно и полно религиозного смысла». Архиепископ Филарет Черниговский
писал: «Разум дитяти слаб, но зато свободен от тумана, наводимого
предрассудками и страстями. Потому в его мыслях отражаются  образы веры 
в их чистом и целом виде: вера принимается не столько умом, сколько
сердцем. Чистые сердцем зрят Господа. Сердце дитяти чисто, как зеркало,
и нежно, как воск, и потому оно легко принимает наставления веры. Высший
наставник людей, Господь Иисус, не только не считает детей неспособными
к принятию веры, напротив, говорит: «Таковых есть Царство небесное».
Маленькие дети воспринимают духовный мир очень реально. 

ПРИМЕР: Митр. Вениамин (Федченков) приводит, например, следующий случай:
«Один трехлетний ребенок – пишет мне его бабушка – долго  мучается
коклюшем. Перед сном  говорит бабушке: Бабушка, если ты во сне увидишь
ангелов, скажи им, чтобы у меня перестал кашель: я очень устал!»

Новым в этом возрасте является то, что уже двухлетние дети расположены к
тому, чтобы им говорить о Боге. Два года – это возраст «почемучек». Они
все время задают вопросы: «Мама, откуда взялось небо? Почему светит
солнце? и т. д.» И вот тут-то очень естественно ответить им, что мир
сотворен Богом, что в мире все устроено так, чтобы человеку было хорошо,
и т. д. При этом, как писал прот. Василий Зеньковский, то, «что есть над
миром Бог, как Творец и Вседержитель, от которого исходит смысловая
гармоничность мира –это ясно детям «само собой». Непосредственность и
простота детской религиозности, ясность и чистота в их религиозных
движениях составляют для нас, взрослых, идеал, к которому так трудно нам
приблизиться.  Не мыслям и образам детским – примитивным и наивным –
поклоняемся мы, а той райской простоте в Богообщении, которая теряется
нами при отходе от детства. Потому мы и чувствуем, что дети гораздо
ближе к Богу, чем мы - не по одной своей моральной чистоте и невинности,
но по духовности своей – которую нам трудно понять и вместить, но
которая неотразимо умиляет нас в детях. Здесь заключен один из аспектов
евангельского учения о детской душе, зовущего нам уподобиться детям».

Как уже говорилось, главной задачей возраста до 3-х лет является
запечатление любви. Поэтому, воспитывая религиозное чувство в детях,
нужно делать акцент на любви Божией к людям. Прот. Василий Зеньковский
пишет: «Нередко родители превращают Божество в детских глазах в какую-то
карательную инстанцию; родители учат не любви к Богу, развивают не
творческое устремление детской души к Тому, Кто все дал  и все
сохраняет, а развивают страх перед Богом. Этот момент узкого
утилитаризма в религиозном влиянии среды на детскую душу необычайно
вредно отзывается на ней и, между прочим, имеет своеобразное отражение и
в детской религиозности. Нередко дети узкоутилитарно глядят на молитву,
и на этой почве рано или поздно развивается глубокий религиозный
кризис». 

Можно сказать, что возраст до трех лет – это возраст запечатления любви
глубинной сущностью ребенка. Всю свою последующую жизнь он будет
опираться на то, что запечатлел в этом возрасте. При этом запечатленная
любовь примет форму творчества при его практической деятельности,
сочувствия и понимания других при общении с людьми, способность отдать
себя в духовной жизни.

До трех лет ребенок очень сильно связан с матерью, поэтому и ей, и
другим членам семьи особенно в этот период нужно очень строго следить за
собой, чтобы подавать хороший пример своей жизнью. Святитель Тихон
Задонский писал: «Пример добродетельного жития подавать детям своим
должно, когда хотят их к добродетели наставить. Иначе ничего не могут
успеть. Более бо они смотрят на житие родителей своих, и то воображают в
юных своих душах, нежели слова их слушают».

Кризис трёх лет. Завершающий раннее детство кризис трёх лет обусловлен
тем, что ребенок несколько отходит от матери и открывается для общения с
внешним миром. Приобретение ребёнком первых навыков самообслуживания,
действия с предметами, умение регулировать свои физиологические
отправления,  умение выразить словами свои мысли  и потребности приводят
к изменению социальной ситуации развития. Ребёнок начинает осознавать
себя «умелым и компетентным» и опять возникает потребность в изменении
характера взаимоотношений с взрослыми. Происходит это изменение очень
разнообразно - и по интенсивности,  и по проявлению. Наиболее 
драматично происходят изменения в отношениях взрослых и ребёнка трёх лет
в семьях, где «центром» всего происходящего является ребёнок. Как
правило, в этом случае проявляются многочисленные симптомы кризиса.
Кризис трёх лет характеризуется следующими симптомами.

Негативизм. Это реакция на взрослого человека. Ребёнок отказывается
вообще подчиняться требованиям взрослых. Существует разница между
непослушанием, которое может быть как в более  раннем  возрасте, так и в
более позднем, и негативизмом, который явно направлен на взрослого
человека. Воспитательным ресурсом в преодолении детского негативизма
может быть существование абсолютных, «безличных»  требований, которые
неукоснительно выполняют все взрослые. Понимание ребёнком существования
«единого императива» для всех, кто его окружает, поможет ему справиться
с собственным негативизмом.

Упрямство. Это реакция ребёнка на собственное решение. Оно отличается от
 проявления настойчивости, которая соотносится с предметной
деятельностью. Упрямство имеет целью выделение личности и требует, чтобы
с этой личностью считались.

Строптивость. Связана с негативизмом и упрямством.  Направлена именно на
 существующие в семье  и дома устои. Своеволие. В отличие от кризиса
первого года, когда проявлялось своеволие физического делания, к трём
годам ребёнок проявляет самостоятельность в намерениях и замыслах.
Появляется потребность в отделении от взрослого уже не столько
физически, сколько эмоционально. «Я сам!!!»

Обесценивание взрослых. Самые близкие ребёнку взрослые люди могут
услышать в свой адрес оскорбительные реплики.

Все эти симптомы могут выражаться в частых ссорах с родителями,
постоянной демонстрации детского протеста, даже бунта. Зачастую ребёнок
проявляет черты  деспотизма по отношению ко всему окружающему,
изыскивает для этого многообразие способов. В тех же семьях, где ребенок
не является центром, а является членом семьи, у которого есть свои
обязанности и свое «поле деятельности», кризис трех лет проходит мягко,
почти незаметно. В таких семьях родители не перегораживают ребенку
дорогу на его пути в жизнь, и ребенку не нужно с ними «воевать». 

Важным мыслится тот факт, что в кризисе трёх лет закладываются основы
структуры воли ребёнка, определяется  «костяк волеизъявления». Реакция
взрослых может сделать многое – от повсеместного истребления любого
волевого проявления со стороны ребёнка  (всё запретить, ни с чем не
считаться, полностью подчинить ребёнка воле родителей), лишив тем самым
ребёнка способности управляться с собственной волей;  до  подчинения
родителей  требованиям юного деспота, которое выражается в аморфности
взрослых реакций, нежелании и неумении противостоять поведенческому
натиску малыша.

Современная популярная психологическая литература для родителей и
воспитателей  даёт множество рекомендаций по преодолению кризиса трёх
лет. Зачастую основной пафос рекомендаций таков – умелыми логическими
пассажами заставить ребёнка делать то, что потребно родителям, грамотно
организовать ловушку». « «Зубы чистить будем до того, как оденем пижаму,
 или после?» В угоду сиюминутному удобству родителей не развивается одно
из основных человеческих умений у ребёнка – умение пользоваться
свободой. Впоследствии отсутствие этого умения формирует послушного
потребителя, который «свободен» выбирать из того, что ему предложено.

Православная позиция: ребёнок, который научился преодолевать своё
упрямство, с которым можно договориться, т. к. он научился воспринимать
и слышать другого человека, - входит в новый  период своего развития.

Дошкольное детство (4-6 лет)  Физическое развитие. Физическая активность
детей дошкольного возраста очень велика. Они склонны к свободным
телодвижениям, простым и не ограниченным запретами. Основными мускулами
они владеют, и, хотя мелкая работа им еще непосильна, они охотно возятся
с красками, кубиками, пластилином, песком. Знакомясь с самим собой и
окружающей действительностью, дошкольник  исследует границы своих
возможностей. Опрос взрослых людей об их детстве  выявил  удивительный
факт – почти все в этом возрасте подвергали своё тело неким испытаниям –
что-то специально ели или пили, пробовали на вкус несъедобное,
проделывали какие-либо экзотические физические действия. Дошкольный
возраст – «самый юный возраст самоубийств, зафиксированный статистикой».
Тому называются две основные причины – «переживание экзистенциальной
пустоты» и  печальные последствия экспериментирования над собственным
телом. В этом возрасте ребёнку необходимы посильная  физическая
нагрузка, выполнение  элементарных работ по домашнему хозяйству, что
обеспечивает ребёнку заслуженную радость.

Психическое развитие. Период дошкольного детства называют временем
символизма, так как логические мыслительные операции только ещё
формируются  в интеллекте, опираясь на внешние объекты. Символ, как
мостик от одной реальности к другой, позволяет ребёнку в 4-5 летнем
возрасте соединять объекты и понятия. Наиболее отчётливо это проявляется
в детской  игре. Палка может быть символом ружья и коня, камушки могут
быть пищей, деньгами, лекарством  и т.д. Многие психологи называют
игровую деятельность ведущей в дошкольный период. Совместно с игрой в
этом возрасте развивается изобразительная деятельность, элементарный
труд, зарождаются начатки учения в форме освоения культурного наследия
человечества – воспринимаются и запоминаются сказки, мифы, постигается
музыка.

Социальная ситуация развития обусловлена двумя серьёзнейшими
новообразованиями, сложившимися к началу этого возраста: 

1) координация движений  позволяет быть более свободным и настойчивым, 

2) совершенствуется чувство языка. 

Это и позволяет развиваться воображению, творчеству, которое, в свою
очередь, развивает в ребёнке чувство инициативы. 

Основной характеристикой мышления дошкольника  является его
эгоцентричная направленность. Впервые детский эгоцентризм  был
охарактеризован в работах Ж.Пиаже. Скрытая умственная позиция ребёнка,
проявляющаяся в тенденции «мир вокруг меня» определяет  основные
проявления эгоцентризма. Прыгающий мальчик любуется окружением и
обращается к  маме: «Смотри, мама, как деревья прыгают!». Ребёнок уверен
в том, что солнце специально слепит его, луна следует за ним во время
прогулок, деревья качаются и потому на улице такой ветер.

ПРИМЕР: Узнав о том, что бабушку отвезли в больницу, мама уехала с ней,
а папа задержался на работе, Сёма в свои пять лет горько  вздохнул «А
кто же мне молока нальёт?» 

«Расшатывание» эгоцентризма – одна из важнейших воспитательных задач
дошкольного возраста. Постепенно, чаще  в игре, происходит координация
эгоцентричной позиции с позициями других участников игры. В связи с этим
происходит и эволюция детских игр – от игры «рядом, но не вместе», к
совместной игре и, как к вершине – к игре по правилам. Эгоцентризм
уступает место децентрации, когда ребёнок научается осознавать своё «Я»
в качестве субъекта. После этого уже возможно «отделение» субъекта от
объекта, которое позволяет соотносить свою точку зрения с позициями
других людей. К концу дошкольного возраста у ребёнка  должно вызреть
умение не рассматривать свою позицию как единственно возможную. Это
необходимое условие для начала школьного обучения. 

ПРИМЕР: К середине первого класса Сёма, который печалился о том, что ему
некому налить молока,  сказал родителям «Я вдруг понял, что другие люди,
они тоже есть». На что папа философски заметил «Знаешь, сын,  некоторым
людям требуется  на это гораздо больше времени, чем семь лет жизни». 

В дошкольном возрасте бурно работает воображение. Границы реального и
воображаемого  миров зачастую не различаются. В этом возрасте ребёнок
может начать рассказывать реально произошедшую с ним историю и незаметно
для самого себя уйти в область фантазирования. Часто это приводит к
казусам, когда пяти-шестилетка «вольно» пересказывает родителям, о чем
шла речь на занятиях в детском  саду или воскресной школе. Специалисты
рекомендуют различать детскую ложь и фантазирование.  Фантазирование
рождается зачастую там, где ребёнок не в состоянии логически освоить
реальность и принять, соединить в своём изложении  всю совокупность
причинно-следственных связей. В таком случае говорят о том, что
реалистический рассказ  психологически неправдоподобен для ребёнка,
потому что он многого не понимает. У детской лжи есть свои мотивы. Этими
мотивами являются следующие - «избегание  наказания, стремление добыть
нечто, чего иначе не получишь, защита друзей от неприятностей,
самозащита или защита другого человека, стремление завоевать признание и
интерес со стороны окружающих, желание не создавать неловкую ситуацию,
избегание стыда, охрана личной жизни, защита своей приватности,
стремление доказать своё превосходство над тем, в чьих руках власть». 
Исследования детской лжи показывают, что ребёнку лгать о предметах
проще, чем о чувствах, особенно своих - предмет не относится ко мне и
потому с ним проще оперировать, чувства принадлежат мне и их труднее
превратить во что-то иное.

Очень важным моментом в воспитании дошкольника является приучение его к
труду. Такое воспитание соответствует русским культурным традициям.
Раньше уже с 5 лет девочки начинали шить себе приданое, а мальчики
помогали отцам в их нелегкой работе. Уже в дошкольном возрасте должно
вестись воспитание будущего материнства и отцовства приучением к
выполнению соответствующих работ. Инфантильность многих матерей и отцов,
их неспособность взять на себя положенный груз, во многом обусловлены
упущениями, сделанными воспитателями в этом возрасте.

Духовное воспитание. Главной задачей в духовном воспитании дошкольника
является воспитание привычки к делам милосердия. Именно в этом возрасте
ребенок должен привыкнуть трудиться по нужде, т. е. не для себя, а для
других. Дошкольный возраст – это возраст, в котором происходит первичная
ориентация всей жизни: что будет главным – служить или потреблять? Если
ребенка в этом возрасте только развлекали (по принципу: детям –
счастливое детство), вырастет еще один представитель «Пепси» поколения.
Если же он привык трудиться для других, это даст ему серьезную установку
на всю жизнь. 

ПРИМЕР: дошкольное детство Лены и Антона проходило в советское время, и
у мамы не было возможности заняться православной педагогикой или
организацией воскресной школы. Зато втроем, мама и двое детей, пытались
помогать всем, кто в помощи нуждался: стирали пеленки сыну соседки,
родившей без мужа, возили еду бедному мальчику и т. д. Сейчас Лена и
Антон выросли. У них, естественно, много недостатков. Но когда речь
заходит о том, что кто-то нуждается в помощи, для них не составляет
проблемы помочь.

В книге «Детство и общество» Э.Эриксон пишет, что очень много людей
гордятся тем, что обходятся без религии, тогда как их дети не могут
позволить себе такой «роскоши». Возраст начала знакомства с
многообразием проявления окружающего  мира по сути восприятия является
религиозным. Так же, как и в раннем детстве, ребёнок интуитивно ощущает
существование смысла в окружающем мире. Мир для него «не есть набор
случайных и отдельных фактов, но он весь пронизан смысловыми лучами,
исходящими из одной точки. Существование Верховного и Благого не требует
доказательства для ребёнка…». В идеале, в дошкольном возрасте происходит
оформление  интуитивного религиозного чувства.  Такое оформление ребёнок
получает в таинствах, в прикосновении к  живой жизни церкви, к вере
родителей, а также знакомясь с религиозным материалом, доступным для
восприятия в этом возрасте.

С трех – четырех лет дети способны посещать Воскресную школу. Дети уже
нуждаются в общении с другими детьми. Такое общение вызывает их интерес.
Воскресная школа позволяет это общение организовать с большой духовной
пользой. Совместные поделки на тему урока, празднование церковных
праздников, летние лагеря – все это дает много возможностей для обучения
и воцерковления. Умение на одном листе ватмана нарисовать общий рисунок
на тему урока дает первые навыки работы «вместе», начальные знания о
жизни святых и исторических личностях позволяют выбросить из общения со
сверстниками телевизионные персонажи – да и не перечислить всего, что
при хорошей организации может дать воскресная школа.

 В приложении к книге С.С.Куломзиной «Наша Церковь и наши дети»
приведены основные темы, которые близки и понятны дошкольникам. 

Важнейшую роль в жизни ребёнка играет семья, поэтому ему близки и
интересны рассказы из Священного Писания о значении семьи. Например, в
рассказе о Ное следует обратить внимание на то, как Бог спас
единственную семью, оставшуюся «доброй» и сохранил по семье от каждого
вида животных. Новозаветные повествования о Рождестве Богородицы,
Рождении Иоанна Крестителя, Рождестве Спасителя, Сретении позволят детям
 увидеть  так знакомые им семейные события в ином аспекте и вместе с тем
ощутить своё родство с Евангелием. 

Представление о своей личности. Эгоцентричная позиция практически не
позволяет понимать точки зрения другого,  если это никак не опирается на
опыт самого ребёнка. Поэтому весьма полезны простые рассказы, вызывающие
чувство жалости, сочувствия и доброго отношения к другим людям и
животным. Например, из Ветхого Завета рассказы о том, как Авраам помогал
своему племяннику Лоту, о том, как Валаам научился правде от своей
ослицы. Из Нового Завета – рассказ о мальчике, принесшем Христу свои
рыбки и хлеб для насыщения толпы, или о милосердном самарянине.
Услышанные истории дети «примеряют» на себя. Так, четырёхлетняя  Саша в
Праздник Введения во храм Пресвятой Богородицы спросила маму «А Она была
такая же маленькая как я?».  

Отношение к окружающей среде. Здесь и далее мы несколько отступим от
того, что пишет Куломзина. 

Так как главной задачей в духовном воспитании дошкольника является
воспитание привычки к труду по нужде, он очень хорошо воспримет рассказы
из Ветхого и Нового Заветов о совместных усилиях. Например, о постройке
скинии, а из Нового Завета о входе Господнем в Иерусалим и роли детей в
этом событии, о Тайной Вечери как об установлении Таинства причащения,
то есть самого близкого общения Христа с учениками.

Понятие о Боге. Рассказы из Ветхого Завета о Боге Творце и Боге
Промыслителе доступны детям, если не связывать их с историческими,
географическими, богословскими понятиями. Рассказывая о чудесах  Иисуса
Христа,  нужно говорить о них, как о проявлении Его любви к людям, а не
«волшебстве». В этом возрасте дети зачастую непосредственно связывают
религиозный смысл с каким-либо материальным воплощением. Так, у ребёнка
может быть «свой Бог», который изображён на  иконе над его кроваткой.
Допуская такого рода «язычество» в отношении маленьких детей, К.-С.Льюис
в «Размышлениях о псалмах»  прослеживает дальнейшее развитие этого
детского восприятия. «Маленький ребёнок не отличает религиозного смысла
Пасхи или Рождества от их праздничного обличья. Один очень маленький
мальчик сочинил песню, которая начиналась так: «Яйца покрасили. Христос
воскрес». На мой взгляд, он проявил и благочестие и поэтическое чутьё.
Но мальчик побольше такого не придумает. Он отделит одно от другого и,
раз уж отделил, вынужден будет поставить что-то на первое место. Если он
поставит «духовное», яйца смогут и впредь вызывать в нём пасхальные
чувства. Если же поставит «праздничное», оно очень скоро станет просто
праздничным столом». 

Молитва. Учить молиться можно только своим примером. Если дети видят
благоговейную молитву родителей, слышат слова молитв, видят, как
родители прикладываются к иконам, им хочется повторить то же самое.
Очень хорошо, если есть традиция совместной семейной молитвы. Дети
должны быть полноправными участниками такой молитвы. Они хорошо
запоминают короткие молитвы и могут их сами произносить, можно чтобы в
конце молитвенного правила, каждый сказал несколько слов от себя: о чём
он хочет помолиться или за что поблагодарить Бога. Только такие правила
не нужно делать длинными. Их продолжительность нужно соизмерять с силами
детей. Воспитывая «молитвенность» в детях взрослые часто хотят пояснить
им то, что говорится в молитвах. Делать это нужно очень умело, т. к. в
противном случае эффект бывает противоположный. 

ПРИМЕР: Так Лена, когда выросла, призналась маме: «Когда ты нам в
детстве рассказывала о Боге, было очень интересно, но когда ты начинала
пояснять слова молитв... мы, конечно, терпели...». 

В маленьких детях следует укреплять сознание, что молитва – это
обращение к Богу, и не только с просьбой, но и с благодарностью. 

Ребёнок должен понять, что не всегда то, что нам хочется, совпадает с
тем, что хочет Бог, например,  рассказать  о пророке Ионе.

Нравственные понятия. Зло отождествляется с нанесением видимого ущерба –
сломанным, испорченным, а также с неудовольствием родителей и строгостью
наказания. Добро отождествляется с хорошим настроением, дружелюбной
атмосферой, одобрением и похвалой. Ребёнок остро ощущает то, что ему
кажется несправедливым по отношению к нему, но не всегда замечает, когда
он причиняет боль и огорчение другим. Следует, насколько это возможно,
углублять понимание детьми «добра» и «зла». Например, рассказы о
грехопадении ангелов, о грехе первых людей, о Каине и Авеле, а из Нового
Завета – притча о блудном сыне, о милосердном царе и злом рабе.

Историческое  сознание. Оно ограничено понятиями «давным-давно», «на
днях», «завтра», «потом».  Хронология исторических событий не имеет для
детей этого возраста никакого значения. Поэтому и повествования из
Священного Писания стоит рассказывать ради того впечатления, которое оно
может произвести на душу ребёнка.

Огромную воспитательную роль играет атмосфера в семье. Софья Куломзина
пишет (10, 5): «Эта атмосфера сильно влияет на формирование «душевного
образа» ребенка, определяет развитие детских чувств и детского мышления.
Эту общую, трудно определимую словами атмосферу можно определить
«миросозерцанием семьи». Мне кажется, что как бы не сложились судьбы
людей, выросших в одной семье, у них всегда остается что-то общее в их
отношении к жизни, к людям, к самому себе, к радости и горю».

Хотя мир дошкольника не ограничен домом, родители остаются всемогущими
для ребенка. Нет опасности, от которой взрослые, как считает ребенок, не
могли бы защитить, не произойдет трагедии, если рядом стоит мама. Такое
ощущение «любящего и справедливого всемогущества» (Куломзина) может быть
весьма полезным для развития детских представлений о Боге... Характер
родителей оказывает огромное влияние на религиозное сознание ребенка». 

Дети этого возраста способны выслушивать рассказ не более 10 – 15 минут.
Софья Куломзина считает, что им чужды понятия о «праведности»,
«справедливости», «власти», «вере», и даже «любви», хотя они могут
понять, что такое «добрый», «хороший» или «злой», «противный» человек.
Понятия «хорошо» и «плохо» они отождествляют с одобрением или осуждением
со стороны взрослых.

Добавим еще, что очень важно детям рассказывать о святых, а также о
героях нашей истории и литературы. 5 – 6 летние дети, играя,
отождествляют себя с различными персонажами. Хорошо, если они
отождествят себя с Александром Невским или с Ильей Муромцем, а не с
уродливым Покемоном или Гарри Потером.

    	В течение всего периода дошкольного детства формируется
мировоззрение. Так как мыслительные операции опираются на наглядно
доступные объекты, то и в центре мировоззрения  – человек и человеческая
деятельность. Потому и мировоззрение дошкольника называется
специалистами артификалистским, - всё воспринимается по образу и подобию
человека и человеческой деятельности. Воспринимая Бога, как Творца и
Причину всего сущего, дети, вместе с тем, характеризуют Его
человеческими качествами. Их интересуют вопросы «Боится ли Бог
крапивы?», «Сможет ли Он победить всех в гонке?», «Как Он рисует
морозные узоры на окнах?». Софья Сергеевна Куломзина в кн. «Наша 
Церковь и наши дети» предупреждает о том, что попытки объяснить
маленьким детям слова «Примите, едите, сие есть Тело Мое…» и «Сие есть
Кровь Моя…» могут  окончиться катастрофой (9, 43). Случалось так, что
напуганные  таким сверхреалистичным  для них объяснением  значения
Причастия, дети из воскресной школы отказались причащаться.

ПРИМЕР: Одним из вариантов объяснения того, что такое Причастие,  может
быть следующий. Всякий раз, когда совершается Литургия, происходит чудо:
на хлеб и вино, находящиеся в чаше, сходит Святой Дух. Мы с вами,
являясь грешными, этого не видим, а вот святые это видели. После этого в
хлебе и вине чудесным образом присутствует Сам Христос. Когда мы съедаем
такой кусочек хлеба с вином,  жизнь Христа соединяется с нашей жизнью. 

Соотношение символизма и реалистичности в  детском восприятии настолько
гибко, что  полностью символичное объяснение некоторых событий может
вполне удовлетворить познавательные потребности ребёнка. Это связано ещё
и с тем, что ребёнок в этом возрасте способен интуитивно постичь суть
явления. 

ПРИМЕР: Детская интуиция  позволила четырёхлетней Саше очень глубоко
понять Евангельское повествование об искушениях Христа в пустыне в
мамином пересказе. «И вот приступил ко Христу дьявол и говорит «Сделай
из камней хлеб и ешь». А как ты думаешь, что ему Сын Божий  ответил?
Нет. Потому что Он пришёл в пустыню поститься. А потом сатана поставил
Иисуса Христа на самый верх храма  и говорит «Кинься вниз, тебя ангелы
подхватят, и ты не разобьёшься». Что ему Христос ответил? Нет. Он же
пришёл молиться. И показал Ему  сатана все самые красивые дворцы и всё
богатство мира и говорит «Поклонись мне и всё это богатство станет 
Твоим». Что ему ответил Христос? Нет. Потому что он (сатана) злой».

Душа ребенка не свободна от зла. Прот. В. Зеньковский пишет: «К детской
душе (в раннем детстве) больше, чем к какой-либо другой поре в нашем
развитии, относится притча Господня о пшенице и плевелах. Увы, растут на
ниве детской души и плевелы – и в таком странном, для нас часто
совершенно непонятном и загадочном соседстве с добром и правдой, что
именно к раннему детству нельзя подойти правильно без учения о...
«первородной греховности».    

Святитель Феофан Затворник пишет о том, что нужно воспитывать все силы
ребенка, а именно, ум, волю и сердце. «Начать образование ума нужно со
словом. Главное, что должно иметь в виду, это здравые понятия и суждения
по началам христианским о всем встречающемся или подлежащем вниманию
дитяти: что добро и зло, что хорошо и худо. Это сделать очень легко
посредством обыкновенных разговоров и вопросов... 

Дитя многожелательно: все его занимает, всё влечёт к себе и рождает
желания. Не умея различать доброго от злого, оно всего желает и всё, что
желает, готово выполнить. Дитя, предоставленное самому себе, делается
неукротимо своевольным. Поэтому родители должны блюсти эту отрасль
душевной деятельности. Самое простое средство к заключению её в должные
пределы состоит в том, чтобы расположить детей ничего не делать без
позволения. Самое действительное средство к воспитанию истинного вкуса в
сердце есть церковность, в которой должны быть содержимы воспитываемые
дети. 

Кризис семи лет. Завершается дошкольный возраст кризисом семи лет. Если
до этого, не смотря на все трудности, ребенок был очень связан с семьей,
то начиная с этого возраста он уже готов к более широкому общению.
Основное новообразование,  вызывающее этот кризис – утрата детской
непосредственности. Появление рефлексии, которая вклинивается  между
внутренней и внешней жизнью ребёнка, приводит к тому, что  его поведение
 может резко измениться. Если до этого внешнее поведение ребёнка 
непосредственно выражало происходящие в нем процессы - «что думаю, то и
говорю, и делаю», то теперь мышление развилось настолько, что можно
«увидеть себя со стороны». Это может привести к манерничанью, вычурности
 в поведении, кривлянию, паясничанию. Ребёнок может говорить писклявым
голосом, ходить изломанной походкой, рассказывать непристойные взрослые
анекдоты в совершенно неподходящих случаях. Это бросается в глаза и
производит впечатление какого-то странного, немотивированного поведения.


ПРИМЕР: Проявлением семилетнего кризиса могут быть демонстрация ребёнком
нарочито взрослого поведения,  стремление взяться за выполнение
«взрослых» дел, «резонёрство» в высказываниях, отстаивание собственной
позиции в споре со взрослым. Вместе с этим  появляется интерес к
собственному внешнему виду, возможны конфликты из-за одежды, которая
воспринимается как «одежда для маленьких». 

Однако потеря детской непосредственности несёт с собой и много
позитивных изменений в личности ребёнка 6-7 лет. Возможность увидеть
себя со стороны позволяет осмысленно ориентироваться в своих
переживаниях. В связи с этим  начинают проявляться требовательность к
себе, предпринимаются осознанные  попытки самонаблюдения, саморегуляции,
самонаказания. Возникает опосредованность  поведения  определёнными
правилами. Именно появление этих качеств в психике ребёнка  является 
показателем его готовности к сознательной исповеди. 

Во взаимоотношениях с взрослыми складывается  новое общение – ребёнок 
знает, как общаться с врачом, милиционером, продавцом в магазине, он 
вступает в ролевое взаимодействие, принимая требования  ситуации.
Общение со сверстником  также видоизменяется – усиливаются межличностные
тенденции, появляются  привязанность, дружба. Вместе с тем, всё большее
значение приобретают  правила регламентации взаимоотношений со
сверстниками, которые   зафиксированы в детской субкультуре. Детская
субкультура, по мнению специалистов ( М.В.Осорина, В.В. Абраменкова)
является тем полем, где дети осваивают первые навыки социального
взаимодействия.  В ней хранятся  правила очерёдности, так  в
затруднительных случаях можно использовать «считалку». Имеются свои
«кодексы чести», определяющие,  что можно делать в сообществе, а что –
нет. 

ПРИМЕР: Бытующие в детской субкультуре «дразнилки», по мнению
В.В.Абраменковой, несут в себе некоторые воспитательные функции, а также
функции  «первичной психодиагностики», которые позволяют  оперативно
определить с кем имеешь дело – сказал «дразнилку» и наблюдаешь реакцию. 


Всё это подготавливает вхождение ребёнка в более широкий  социальный
круг, где будет найдено применение вызревшим внутренним качествам. Это
реализуется при поступлении ребёнка в школу.

Младший школьный возраст (7-10 лет). Физическое развитие. В младший
школьный возраст ребёнок, как правило, входит с выпавшими передними
зубами. А к середине  возраста  появляются первые постоянные зубы. В
этом возрасте происходит удлинение костей в продольном и поперечном
размерах.  Иногда быстрый рост  сопровождается ноющими болями, онемением
конечностей, которые особенно часты по ночам.  Специалисты отмечают, что
это всего лишь нормальная реакция тела на рост. В этом и заключается
причина того, что дети бегают и резвятся на переменах. Вместе с тем
стоит помнить, что скелет и связки ребёнка ещё не созрели, поэтому
большие нагрузки на тренировках чреваты опасными травмами.

Продолжается развитие двигательных навыков – силы, быстроты, координации
и контроля за своим движением, как в грубой, так и в тонкой моторике.
Дети,  и мальчики,   и девочки  совершенствуются, например,  в прыжках и
бросках, умении долго стоять на одной ножке, ездить «без рук» на
велосипеде,  а также   в умении писать разными почерками,  плести
бисером. Порой демонстрация владения собственным телом настолько
увлекает, что ребёнок забывается – многие взрослые могут вспомнить из
собственного детства конкурсы «на самый дальний плевок» или «кто кого
поборет?».  Совершенное владение своим телом  даёт ребёнку ощущение
психического комфорта и способствует признанию со стороны сверстников.
Неуклюжие, с плохой координацией движений дети в этом возрасте часто
страдают.

Психическое развитие. Готовность к обучению складывается из нескольких
параметров – ребёнок осознает свои возможности, он готов подчиняться
требованиям и предписаниям, он в состоянии  видеть иную точку зрения
(произошла децентрация процессов мышления), он активен и ему хочется
учиться. Младший школьный возраст – время обретения умелости и
компетентности. У взрослых почти не возникает никаких проблем,
первоклассники – старательные ученики и послушные воспитанники. Школьник
– первый социальный статус  ребёнка. Почти каждый ребёнок  стремится 
делать всё правильно.

    	Ведущая деятельность – учёба. Мир в этом возрасте представляется
системой научных знаний и понятий, которыми надо овладеть. В своей
деятельности школьник ориентируется на  общекультурные образцы действия,
которые принимает в диалоге с  взрослыми. До школы такими взрослыми были
родители, в процессе учебы ребёнок должен установить доверительные
отношения с другим взрослым – учителем. Учитель – очень значимая
личность, так как он является «социально установленным» авторитетом. Но
в случае, когда сам учитель допускает лояльное отношение к установленным
правилам, для ребёнка это правило разрушается тоже. Разница в позициях
родителей и учителя для  младшего  школьника заключается именно в том,
что учитель является  «представителем общества», «носителем общего
знания», который по определению не может знать меньше родителей или
ошибаться. Такое однозначное отношение к личности учителя со стороны
ребёнка  обуславливает и позицию родителей к учителю. Мудрым житейским
советом родителям будущего первоклассника является совет «выбирать не
школу, а учительницу».

Ориентация на «правильность», стремление соответствовать  некоторым 
образцам (поведения, чувства, мысли), делает детей в этом возрасте
восприимчивыми  к любым технологиям. Быстро и умело перенимаются модели
– внешнего поведения, физических упражнений, операционных навыков
управления  техникой – от велосипеда до компьютера. Эта тенденция в
позитивном своём направлении позволяет развиться трудолюбию.  Но она же
таит в себе опасность чрезмерного «зацикливания» на внешних правилах и
образцах.  Стремясь соответствовать всем предписаниям, ребёнок начинает 
относиться ко всем остальным  также с повышенными требованиями, зачастую
 впадая в «фарисейство». Такие дети порой воспринимаются взрослыми как
юные «правдолюбцы» или «ябеды». Они требуют чёткого выполнения неких
предписаний и от своих сверстников и от взрослых.  Порой взрослые сами
же нарушают те правила, которым они учили ребёнка и в этой ситуации
возникают конфликты и непонимание. А порой получается так, что ребёнок
стремясь соблюсти все правила, предписанные взрослыми, в какой-то момент
ослабевает под этим непосильным грузом. Тогда он может начать жить своей
«тайной» жизнью. 

ПРИМЕР: Когда Ане было 9 лет, родители обратили внимание на то, что она 
стала по вечерам тайно читать какие-то книги. Также тайно  родители
выяснили, что же каждый раз их дочь прячет под подушку? Это оказались
сказки, которые много лет читались сначала папой, а потом самой Аней
перед сном. По мере взросления Ани папой-филологом  было принято
решение, что такой взрослой девочке пора читать уже более серьёзную
литературу. Вот и стала прятать Аня «детские книжки» от родителей.

Одним из направлений развития в этом возрасте становится установление 
разнообразных социальных связей. Созревшая к концу дошкольного возраста
внутренняя жизнь позволяет ребёнку  осознать свою «непрозрачность»  для
других. Это позволяет ему  выстраивать собственное психологическое
пространство и «пробовать себя» в разных ролях. «Дети в этом возрасте
могут выдумывать собственную биографию, особенно когда знакомятся с
новыми для себя людьми, и это знакомство не может перерасти в
длительное». Структурирование своего психологического пространства 
проявляется  и  в обращении с материальным миром – свои личные предметы
ребёнок маркирует, «украшает», как может. Это возраст создания
«тайников» и «секретиков», постройки «штабов», начала освоения чердаков
и подвалов.  Подписываются  книги, украшается велосипед, кровать,
наклеиваются в самые невероятные места  картинки -  «помечая» свою вещь,
ребёнок словно передаёт ей часть своих  личных свойств.  Так можно
осязать «границы своего Я».  Потому порой даже случайное нарушение этих
установленных границ – стёртая родителями наклейка, снятая картинка и
т.п., -  воспринимаются очень трагично.

     	Учебная деятельность. Признание учебной деятельности ведущей в
младшем школьном возрасте  основывается на том, что дети в этом возрасте
являются активными исследователями всего нового. Поэтому и лучшей
наградой за учение призваны быть новые знания, которые приобрёл  ученик.
Специалисты (8, 499) отмечают, что внешние подкрепления, например,
похвала и одобрение, оказываются не лучшей мотивацией учения. Учебный
процесс, имеющий характер путешествия по неизведанной стране, где на
каждом шагу поджидают удивительные открытия, позволит выработать у
ребёнка устойчивую мотивацию к учёбе. К тому же взаимоотношения с
взрослыми не будут опосредоваться школьными оценками. Иногда происходит
так, что родители выстраивают свои отношения с детьми, исходя из их
школьных успехов или неуспехов. «Меня мама не любит, у меня пятёрок
мало». В рисунках первоклассников  часто можно встретить «красивенькие
пятёрочки» и мрачные  чудовища-двойки или тройки. Оценка, по словам 
В.А.Сухомлинского,  становится идолом. Одной из педагогических задач в
этом возрасте становится  свержение идола, который подменяет обращение
взрослого к личности ребёнка, оцениванием его отдельных качеств -
памяти, мышления, внимания, воли.

Общение со сверстниками также претерпевает существенные изменения для
младшего школьника. Теперь они совместно усваивают новые знания. 
Многочисленные эксперименты по усвоению учебного материала позволили
сделать выводы о том, что знания эффективнее усваиваются  во
взаимодействии ребёнка со сверстниками, чем с учителем. В отношениях с
взрослым для ребёнка неизбежно разделение функций – взрослый даёт
задание, контролирует и оценивает ребёнка. Возникает парадокс – ребёнок
до конца не может освоить действия, поскольку некоторые компоненты этого
действия так и остаются за взрослым. Кооперация со сверстниками
позволяет иначе интериоризировать  знания (делать их своими). В группе
сверстников отношения равноправные и симметричные, а в общении с
учителем существует иерархия. «Ж..Пиаже утверждал, что такие качества,
как критичность, терпимость, умение встать на  точку зрения другого,
развиваются только при общении детей между собой. Только благодаря
разделению точек зрения равных ребёнку лиц – сначала других детей, а
позднее, по мере взросления ребёнка, и взрослых, подлинная логика и
нравственность могут заменить эгоцентризм, логический и нравственныё
реализм». 

Развитие личности ребёнка в этом возрасте почти полностью определяется
позицией взрослого человека – он определяет содержание обучения, круг
общения, сферу увлечений ребёнка. Тип мышления, оценки и отношения
взрослого  становятся эталонами для ребёнка. Но в младшем  школьном
возрасте происходит и важное изменение в жизни ребёнка: он овладевает
навыками ориентировки в своём внутреннем мире. Это умение подготавливает
переход к подростковому периоду.

Духовное воспитание. Первый серьезный шаг из родительского дома в мир
дети совершают, когда перед ними открываются двери школы. Если до этого
духовное воспитание велось в основном родителями, то теперь важную роль
в формировании взглядов ребенка играет учитель. Главной задачей этого
возраста является ученичество. При этом ученичество в дальнейшей жизни
должно развернуться, как способ общения с людьми: мы должны быть готовы
учиться у каждого встреченного нами человека, ведь каждый несет в себе
какое-то уникальное, свойственное лишь ему качество и знание. Такое
отношение к людям отражает отношение ученичества к Богу. Нет пустых
встреч. Все, что случается в жизни дано нам Богом. Каждую жизненную
ситуацию мы должны решать как задачу, поставленную перед нами Богом. И
вот это благоговейное отношение к жизни и к каждому встреченному
человеку нам дано почувствовать в отношении к учителю в начальной школе.
И как тут не восхититься Премудростью Божией, которая сначала нас учит
любви (до 3-х лет), затем делам милосердия (дошкольное детство), и,
наконец, ученичеству (начальная школа). При этом «обучается» человек не
умом, а всей своей глубиной.

Начальная школа наиболее благоприятный возраст для преподавания чего
угодно, а особенно Оcнов Православной Культуры. Если в этом возрасте
педагог придет и скажет детям о том, что Бог их любит, детские сердечки
радостно раскроются навстречу этой любви и, по крайней мере на уроке,
будут всей силой желать Богу угодить. Вот тут-то и открывается
возможность с ними общаться, разбирая на примерах, как нужно жить. В
начальной школе не нужно ходить вокруг да около, можно изучать с детьми
самое ценное из того, что записано, а именно, Священное Писание. При
этом в первом классе нужно дать самые основные сведения о Боге, о
грехопадении, о Евангельской истории, можно для этого использовать книгу
«Дерево доброе» или другие аналогичные. 

Во втором и третьем классе можно вести  с детьми разговоры о
существующих добродетелях, используя ветхозаветные сюжеты. Эти сюжеты
красочны, связаны один с другим, в них представлен широкий спектр
человеческих отношений. На уроках можно использовать детскую Библию.
Только постоянно нужно помнить, что мы то живем в Новозаветное время, и
это нужно оговаривать. Например, почему Иаков поступает безнравственно?
Этот вопрос дети часто задают. Потому что тогда мир еще не знал Христа.
У нас с вами сердце очищено жертвой Христа, мы и видим, что он поступал
нечестно, а у Иакова сердце было затемнено первородным грехом, вот он и
не видел, что грешит. Стремился к Богу как мог и не понимал, что так
поступать нельзя.

В четвертом-пятом классах дети уже способны понемногу читать Евангелие
сами. Только нужно обо всех отрывках подробно говорить. В начальной
школе на уроках желательны поделки, можно, например, делать Ноев ковчег
или вырезать ангела. Чтобы понять, зачем нужен свет, можно попробовать
походить по классу с закрытыми и открытыми глазами. Можно на тему притч
или ветхозаветных сюжетов ставить сценки. 

Очень помогает тетрадь. К ней на уроках должно быть очень серьезное
отношение. Можно сказать, что каждый делает для себя детскую Библию. В
тетрадь записываются самые важные вещи из тех, о которых говорится. На
тему каждого урока – рисунки. На праздник – подарок: какая-нибудь
раскраска на библейскую тему, она торжественно вклеивается в тетрадь.
Дети готовят свои детские Библии для своих будущих детей: нужно ведь
будет и им о Боге рассказывать, а как же без картинок? Для всех
возрастов очень важно, чтобы дети чувствовали, что педагог ценит урок,
что ему важна и радостна встреча с детьми, что он ее ждет.Пожалуй,
главным требованием к уроку по ОПК в школе или к уроку закона Божия в
Воскресной школе является необходимость создания атмосферы свободы в
любви к Богу.

Монахиня Магдалина пишет: «Гораздо важнее, если дети уходят из класса с
большим желанием любить Бога, чем, если выполнена программа
преподавателя. Бывает, что какой ни будь предмет особенно занимает
сознание детей, и иногда может быть духовно плодотворнее поговорить об
этом. ...Истинная проба таким урокам не в том, сколько фактов запомнили
дети, а в том, вышли ли они из класса с более глубоко прочувствованным
сердечным убеждением, что Церковный путь – путь настоящей жизни. Имена и
факты – только крючки, на которых можно развесить перед детьми эту
истину».

Также очень важно учитывать готовность конкретных детей, с которыми
педагог общается, к восприятию того, о чем говорится. Монахиня Магдалина
пишет: «Всегда можно увидеть детей с неодинаковыми способностями и
расположенностью слушать о Боге, и легко можно нанести серьезный
духовный  вред, если не говорить с каждым соответственно его мере. Даже
один и тот же ребенок может быть в одно время более духовно восприимчив,
нежели в другое».

Коснемся еще вопроса посещения детьми богослужений. По словам монахини
Магдалины: «Невозможно предписывать общие правила по поводу числа
церковных служб, на которых должно присутствовать детям. Каждый случай
нуждается в рассуждении и молитве, и руководстве духовника. ...Дети,
которые страдают в храме скукой, легче преодолевают это, если не боятся
об этом говорить. Можно упомянуть об этом, как об искушении, постигающем
и взрослых. Научите ребенка прямо во время службы рассказывать прямо
Господу с своих проблемах и радостях, если он устает слушать службу, - и
даже говорить Ему об этой скуке и просить, чтобы Бог Сам помог ему найти
интерес к службе».

Вообще, хорошо известно, что к детским молитвам Господь необыкновенно
милостив. Множество примеров Божьего милосердия к детским молитвам
содержится в житиях святых. Вспомним хотя бы Сергия Радонежского и
Иоанна Кронштадтского. Даже в нашей жизни можно встретить такие примеры.
Так, маленькая Лена однажды сильно провинилась. Мама «двинулась» в ее
сторону, чтобы наказать. Лена быстро убежала и закрылась в детской
комнате. Естественно, закрытая дверь для мамы не преграда, но тут
раздался звонок во входную дверь, пришли мамины друзья, а потом мамин
гнев прошел. Вечером Лена спросила: «Мама, знаешь, почему ты меня не
наказала? Потому что я убежала в комнату и помолилась».

Можно не бояться приучать детей обращаться непосредственно к Богу. При
этом, конечно, нужно оговорить, что мы не всегда просим то, что нам
полезно. Хороший пример тому есть у Антония Сурожского, который в
детстве просил у Бога возможности делать чудо как его дядя: вынимать на
ночь свои зубы. 

Чрезвычайно просто и естественно дети в это время переходят к
религиозной активности – посещение храма, особенно прислуживание в нем,
выполнение обрядов и соблюдение церковных требований становится
естественным и приятным». 

Парадокс учебной деятельности состоит в том, что,  усваивая знания,
ребёнок ничего в них не меняет. Предметом изменений становится он сам.
Впервые ребёнок выполняет деятельность, которая поворачивает его на
самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал».
  Важным показателем процесса  обучения  является изменение духовного
опыта человека. Православный смысл такого изменения определяется словом
«покаяние». В книге «Православная педагогика» прот. Евгений Шестун 
определяет обучение как частный случай покаяния.

О преподавании Основ Православной Культуры в школе. Думаем, что идеал
вероучительного  урока – урок, на котором ученики и учитель ощущают себя
единомышленниками, устремленными к Богу. Конечно, такое бывает не
всегда, но если бывает, это оставляет след на всю жизнь. 

Хочется предупредить еще об одной опасности. На обычном уроке педагог
«выше» своих учеников, он дает им знания, которыми он обладает, а они
нет. На уроке Закона Божьего такого неравенства быть не может. Да, может
быть, дети, которые сидят в классе, не ходят в церковь, может быть, они
не постятся и не молятся по утрам, но Господь ведь оценивает сердечную
глубину и чистоту, и мы не знаем, какой будет Его оценка. Мы, педагоги,
по своему духовному уровню очень далеки от уровня апостола Павла или
других святых, устами которых говорил Бог, мы, смея говорить о Боге,
должны непрестанно взывать как мытарь: «Боже,  Будь милостив мне
грешному!». Мы не можем «возвышаться» над детьми, единственное, что мы
можем – это вместе с ними искать Бога.

Подростковый возраст (11-14 лет). Физическое развитие. Зеньковский
пишет, что подростковый возраст «предваряется некоторым телесным и
психическим увяданием – ослаблением памяти, внимания, упадком прежних
интересов... А затем начинается беспокойная, тревожная и противоречивая
пора интенсивного полового созревания – когда новая сила (пол), до сих
пор действовавшая или скрыто или неполно, выступает на первый план. Пол
окончательно формируется со своей телесной стороны, сменяя прежнюю,
относительно «недифференцируемую» фазу, сосредотачиваясь – хотя и не
исключительно - в генитальной зоне. Это вызывает ряд существенных
перемен в жизни мальчика (вторичные половые признаки) и девочки
(менструации), останавливая на некоторое время обычный рост различных
органов тела».

Освоение собственного тела, которое организовано сложно и многоуровнево 
провоцирует как двигательную суперактивность (танцевать, кричать,
бегать), так и двигательную вялость, неподвижность.  Одной из задач
подросткового возраста Г.С.Абрамова называет  установление иерархических
отношений между произвольными и непроизвольными двигательными реакциями.
  Потому во все времена  особое внимание уделялось физическому
воспитанию молодых людей. Подросток, лишённый «мышечной радости»,
вынужденный сдерживать свои двигательные функции,  зачастую проявляет 
различные виды нервных тиков. Специалисты  подмечают тот факт, что у
подростков из сельской местности тики практически отсутствуют, как и 
проявления физической неловкости  в разговоре.

Психическое развитие. Подростковый возраст является началом переходного
периода  от детства к взрослому состоянию в жизни человека. В
зависимости от культурных традиций, социально-экономического развития
общества, внутрисемейных установок  переход от детства к взрослости
может длиться от нескольких месяцев до  нескольких  лет. Общим является
правило – ни в одном обществе от ребёнка не требуют, чтобы он стал
взрослым моментально, всюду процессу достижения взрослости отводится
время и место. Обычно  этот переход включает в себя два периода –
подростковый и юношеский. Начало подросткового возраста, как правило,
связывают с началом гормональной перестройки детского организма.
Пубертат  – время полового созревания организма. В.В.Зеньковский  так
характеризует психическую сферу подростка:  «После периода трезвости и
погружения в «порядок» природы, социальной и моральной жизни подросток
чувствует себя подхваченным новой и неведомой ему силой, которая
действует в его глубине. Эта сила властно и нетерпеливо опрокидывает
привычки, сложившиеся вкусы, толкает куда-то вперёд, мутит и волнует
душу, бросая её из одной крайности в другую. Душа подростка совершенно
отошла от трезвости и реализма, от следования правилам и от
приспособления к порядку… Она вновь, хотя и по-иному, чем в раннем
детстве, возвращается к себе – но уже не в форме наивного эгоцентризма,
а в форме мечтательного эгоцентризма. «Мечтательность» есть ключ к этому
периоду». На границе подросткового возраста происходит изменение
отношения реального и возможного в сознании. Развитие интеллекта
приводит к тому, что  резко расширяются границы внутренней жизни –
сознание наполняется идеальными конструкциями, гипотезами о себе и 
окружении. Одной из задач развития подростка является координация
взаимодействия  реального и воображаемого в сознании и деятельности.

Психологическим критерием перехода к подростничеству является осознание
себя человеком, перешагнувшим границы детства. Возникновение
представления о себе как «не о ребёнке» является основным
новообразованием  этого возраста.  В связи с этим у подростка возникает
потребность в изменении образа жизни. При этом подростки проявляют
некритичность к подлинному объёму  своего знания и умения. Накопленный
опыт, знания,  обученность приводят к своеобразному «Я сам!», к
субъективной готовности на всё в жизни. Отсюда – настаивание на своей
независимости, требование свободы. Подростки отвергают свою
принадлежность к детству и утверждают свою взрослость.  Источником
конфликтов  становится отсутствие в этом возрасте устойчивой системы
координат – системы жизненных ценностей, которая позволила бы реально
оценивать события. «Пустыня отрочества» по образному выражению
Л.Толстого  не имеет опыта личного выбора и ответственности. Осознание
личной ответственности – важнейшая воспитательная задача в общении
взрослого и подростка.  «Если ты не маленький, отвечай за всю ту сферу,
в которой считаешь себя взрослым».

Тенденция к взрослости проявляется и  в семейном поведении подростка.
Подросток обречён на рождение  из «семейной утробы» в мир социальных
отношений. Рвётся «эмоциональная пуповина», меняется характер 
эмоциональной привязанности к  родителям. На смену авторитету
родительской власти  приходит (или не приходит) авторитет личности
родителей.  Он  зависит для подростка от уровня социальной или
профессиональной компетенции мамы или папы. Существует точка зрения,
согласно которой, человек, не изменивший характера эмоциональной
привязанности к родителям в подростковом возрасте, вынужден будет
сделать это в период становления собственных семейных отношений.

Стремление к самоопределению  в мире социальных отношений толкает
подростка на выход из семьи, однако, обретение подростком собственной
позиции в мире социальных отношений совсем не  тождественно  разрыву с
семейными устоями и ценностями. Многие подростки  высоко ценят нормы,
существующие в их семьях, обретая собственную социальную
самостоятельность,  уверены в том, что их будущая семья будет такой же, 
как и семья их родителей. Часто семейные устои являются для  подростка
эталоном, ориентируясь на который он выстраивает собственное
взаимодействие с социумом. На вопрос «неужели тебе никогда не хотелось
сбежать из дому?» один из известных российских учёных ответил, вспоминая
себя в 15 лет: "Как Вы не понимаете: из осажденной крепости не сбегают"
(Аверинцев С.С. Солидарность поколений как фактор гражданской свободы).

Социальной ситуацией  развития  становится освоение  области 
взаимоотношений  людей за рамками семейного круга. Поэтому в качестве
ведущей деятельности в этом возрасте называются  общение со сверстниками
(Д.Б.Эльконин)  и общественно значимая деятельность (В.В.Давыдов).
Основной задачей развития  становится освоение своего телесного и
душевного мира, их координация и вписывание в окружающую
действительность. 

Осознаётся потребность в собственной позиции. Утверждению собственной
позиции помогает наличие «своей территории». Подростковый  и юношеский
возрасты считаются самыми активными по освоению территории.
«Территориальное поведение» подростков может открыть  взрослым ту
информацию, которая иначе им недоступна. «Оформление» подростком
собственной комнаты или уголка плакатами, наклейками и другой
«наглядностью»  подскажет взрослым о том, что желает видеть рядом с
собой их чадо.  Наиболее предпочитаемые места встреч с друзьями  также
позволят сделать некоторое предположение о содержательной стороне
общения  подростка с приятелями. Так, в определённый период,  родители
14-летней Ани обнаружили, что большую часть своего свободного времени их
дочь проводит в студии фитодизайна и в поездках по цветочным магазинам и
выставкам. В общении со сверстниками, особенно в первой фазе
подростничества, для подростка  важны  не столько содержание, сколько
интенсивность общения. Постепенно происходит смещение внимания на
содержательную сторону общения. 

Кажущимся парадоксом  подросткового общения является тот факт, что 
энергетически зарядить  и общение, и творчество подростков может только
человек взрослый. Огромное значение в становлении стиля подросткового
поведения имеет «значимый  взрослый», чаще не родитель, а представитель 
того самого социального мира, куда устремлён взор подростка. Это может
быть тренер, учитель, тот, кто в глазах подростка обладает уникальными
качествами общественно значимой деятельности.

Создание педагогической православной среды – первостепенная задача в
наших школах. Православная среда складывается в том случае, когда к
педагогам постепенно приходит понимание того, что со своими сомнениями
или проблемами можно обратиться к священнику. Есть «наш батюшка», и у
него найдутся силы,  время и любовь для нас. Он подскажет, он помолится,
он утешит. И только потом рождается понимание, что Церковь – это не
только наш батюшка, но и мы сами.

      	Почти на каждом приходе есть  люди, умеющие что-то очень хорошо и
с любовью делать. Кто-то замечательно фотографирует, у кого-то есть дар
сочинять стихи, кто-то поёт песни под гитару, а кто-то занимается
спортом. Совсем не обязательно, чтобы творчество этого человека прямо
соприкасалось с церковным искусством или ремеслом. Человек, живущий
церковной жизнью, вносит свет в каждое своё делание. Дети это очень
хорошо чувствуют. А в подростковом возрасте просыпается особый интерес
именно к такому человеку – носителю социально значимых умений. Будет
разумно, если такие люди посвятят несколько часов в неделю  общению с
детьми, чтобы у них складывалось положительное и более широкое
представление о Церкви».

Жизненно важной сферой для подростков становится область  межполовых
отношений. Психологическую и духовную характеристику  этого важной
проблемы  приводит в кн. «На пороге зрелости» протоиерей Василий
Зеньковский. Каким образом говорить взрослому человеку с подростками о
любви, об отношениях мужчины и женщины, обо всём том, что волнует и
интересует в этом возрасте? Здесь существует многообразие мнений – от
признания ведущей позиции здесь общества сверстников, которое, якобы,
«на доступном уровне выдаёт требуемое количество информации», до
специально разработанных взрослыми программами «просвещения» подростков.
Многие опытные педагоги (в частности С.С.Куломзина) уверены в том, что
взрослый человек должен говорить с подростками на темы любви и
взаимоотношения полов. Но как это делать, универсальный  совет  дать
затрудняются. В педагогической литературе начала ХХ века встречаются
советы знакомить подростков с содержанием Книг Ветхого Завета, где
проявления любви человеческой представлены как Богом дарованные и
освящённые.

Завершение подросткового возраста во многих культурах  оформлялось
специальными обрядами перехода – инициациями. Как правило, инициации –
символические церемонии, участвуя в которых молодой человек или девушка
прощался с детством и вступал в новую пору – пору ученичества.
Психологической сутью этого обряда  является переход к стадии
самоопределения. Период «бури и натиска», «эндокринного шторма»
заканчивается  переходом к началу «душевной децентрации» - способностью
и готовностью личностно и  профессионально самоопределиться.

Духовное развитие. О трудности работы с детьми начиная примерно с 11 лет
говорят педагоги многих воскресных школ. До этого все красиво. Детки
ходят церковь, выстраиваются в очередь на Причастие, посещают воскресную
школу. Но вот приходит подростковый возраст, и детей в церкви нет. Часто
подростки отказываются посещать церковь, жить теми правилами, которые 
до этого радостно принимали и исполняли. А если и ходят в церковь, то их
поведение рождает множество проблем. Протоиерей Владимир Воробьев пишет:
«Детям, воспитанным в верующих семьях, со временем надоедает то, что им
предлагают родители. Родители и священник должны быть к этому готовы.
Привыкнув ко всему церковному, как к обычному, обыденному, как к тому,
что навязывается старшими наравне со многим другим, что делать
неприятно, неинтересно, но нужно, они начинают не вполне осознанно
отвергать все это. У таких детей начинает проявляться какая-то
центробежная энергия. Они хотят чего-то нового для себя, они хотят
постичь какие-то неизведанные ими способы жизни, а все, что говорит
мама, или бабушка, или отец, — все это уже кажется пресным. Такие дети
очень легко находят недостатки у церковных людей, которые начинают
казаться им ханжами, скучными моралистами. Они очень часто в церковной
жизни уже не видят ничего достаточно светлого. Такой вектор, такая
направленность из церкви делает их по существу не способными
воспринимать благодать Божию. Участвуя в таинствах, даже в причащении
Святых Христовых Таин, по существу говоря, они ничего не переживают, они
оказываются, как это ни странно, в детском возрасте малоспособными
переживать причащение Святых Христовых Таин как соединение с Богом, как
встречу с Богом. Для них это одно из привычных, воскресных, праздничных
состояний. Для них церковь часто становится клубом, где можно
встретиться и поговорить друг с другом. Они могут здесь о чем-то
интересном сговориться, дождаться с нетерпением, когда же кончится
служба, и они вместе побегут куда-то по секрету от родителей в мир
окружающий, во всяком случае, не церковный.

Иногда бывает хуже: им нравится шалить в церкви, даже и такое бывает,
или подсмеиваться над разными людьми, которые здесь в церкви находятся,
иногда даже над священниками. Если они что-то умеют, если занимаются в
церковном хоре, то они с большим удовольствием будут обсуждать, как поют
сегодня и — без конца и края всякие насмешки над хорами, над разными
певчими, кто как поет, кто что-то слышит, кто что может, кто что
понимает. Они всегда чувствуют себя маленькими профессионалами, которые
способны оценить все это. И в таком зубоскальстве, у них может пройти
вся литургия и вся всенощная. Они совершенно могут перестать чувствовать
святость Евхаристического канона. Но это не помешает, когда вынесут
Чашу, стать первыми, или, может быть, не первыми, наоборот пропустить
маленьких вперед и очень чинно подойти к Чаше, причаститься, потом так
же чинно отойти, и через три минуты они уже свободны, все уже забыли и
опять предаются тому, что интересно по-настоящему. А момент причащения
Святых Христовых Таин... это все для них привычно, все известно, все это
мало интересно». 

Подростковый возраст характерен стремлением к созданию групп, ко всяким
захватывающим и рискованным предприятиям. Да, подростки известны своими
«темными вояжами», но ведь был и Тимур с его командой. (В книге М.В
Осориной  отдельная глава повествует о том, что Гайдар воплотил
коллективную детскую мечту, в т.ч. и собственную, так как по сути был
лишён детства. По мысли М.В. Осориной, мечта «иметь собственный
боеспособный штаб» свойственна мальчишкам всех поколений. «Она никогда
не может быть полностью материализована в реальном мире. Это детский
идеал секретного пристанища, который только частично оказывается
воплощённым в коллективных постройках реальных детей». «В художественной
форме Гайдар создал модель жизни идеальной дворовой детской группы,
несущей советскую идеологию, но выражающей  романтику социальной мечты
любой детской субкультуры: справедливый лидер, который может быть
примером для подражания, дружеская сплочённость детской компании,
состоящей из мальчишек предподросткового возраста, секретный и
полуигровой характер их общественно-полезной деятельности и т.д.

Придуманная Гайдаром команда Тимура оказалась настолько соответствующей
глубинным социально-психологическим идеалам детей младшего школьного –
раннеподросткового возраста, что появление этого литературного
произведения послужило началом развёртывания реального движения, которое
просуществовало в СССР почти 30 лет». 

И этот образ имеет множество подтверждений в жизни. Интересные примеры
самоотверженных подвигов подростков приводил священник Анатолий Гармаев.
Да и то, что касается непосредственно духовной жизни, у Феофана
Затворника характеризуется не такими уж темными красками: «Река жизни
нашей пересекается волнистой полосой юности. Это время воскипения
телесно-духовной жизни... Только настоящие чувства истинны, только они
имеют действительность и значение. Но если он, прежде пробуждения сих
сил, связал себя обязательством исповедания и жизни христианской, тогда
все возбуждения, как уже вторичные, будут слабее и легче уступят
требованию первых, уже потому, что те старее, прежде испытаны и избраны
сердцем, а главное – скреплены обетом. Юноша решительно хочет держать
всегда свое слово». Т. е. «воскипение жизни» может проходить двояко. 

Как-то раз одна женщина-педагог, гуляя около прудика, увидела, как
группа подростков швыряет в него палки. «А давайте мы лучше прудик
почистим», - обратилась она к ребятам. К ее удивлению мальчишки вместе с
ней принялись вытаскивать из прудика мусор с энергией не меньшей, чем до
этого туда мусор швыряли. 

Таким образом, подросток нуждается в деятельности «вместе», и можно
сказать, что главной задачей этого возраста является опытное познание
Братства всех людей (О.Л.Янушкявичене). В этот период подросток должен
принять мораль социума. Для этого ему нужно отодвинуть мораль
авторитета. Поэтому в тех воскресных школах, где преподавание ведется с
позиции авторитета «сверху - вниз»  подростковый возраст делается
неуправляемым. 

Там же, где в воскресной школе существует Братство, проблем с
подростковым возрастом не возникает. Такое Братство, например,
существует в Детском клубе, руководимом протоиереем Борисом Ничипоровым.
В таком Братстве взрослый становится не «авторитетом», а «лидером», и
существует тонкая грань между этими понятиями. Лидер обладает
авторитетом, но не в силу своего положения, а в силу личностных качеств.
Он - тот, кто разделяет жизнь подростков, кто придумает, чем заниматься,
у кого самый тяжелый рюкзак, с которым интересно, и на которого можно
положиться. Хорошо об этом писал отец Борис (21, 172): «Учитель –
духовник, лидер подлинного педагогического Братства, его всегда любят
дети. Потому что он сам малое дитя. Он приходит в дом Братства и дети
бегут к нему на встречу. Он наивный романтик. Он взрослый ребенок».

ПРИМЕР: В Ковалёвском православном детском  доме (Костромская область,
город Нерехта) живут почти сорок мальчиков в возрасте от трёх до
семнадцати лет. Судьбу каждого из них  не назовёшь лёгкой. Но сами дети
не являются «трудными» в общеизвестном значении этого слова. Важнейшей
идеей воспитания в этом детском доме является  признание того, что
взрослые и дети являются спутниками, они стараются следовать одним
путём, который ведёт к спасению. Объединяет их  совместное преодоление
многочисленных жизненных скорбей и опасностей. Оно и делает поначалу
чужих людей близкими друг другу, ибо узы родства духовного крепче
кровного родства. Но для того, чтобы это произошло,  взрослыми в детском
 доме (и в первую очередь директором – протоиереем Андреем Ворониным) 
проводится поистине уникальнейшая работа. Детский дом имеет очень
хорошую материальную базу, сельхозугодья, ферму, столярную мастерскую, 
где дети трудятся наравне с взрослыми. Но вместе с тем, в детском доме
есть высококлассный спортивный зал с профессиональным оборудованием и
инвентарём для занятий дзюдо и самбо, собственный флот, состоящий уже из
пяти катамаранов (сделанных совместными усилиями взрослых и детей),
рации, прибор спутниковой навигации и полный комплект туристического,
альпинистского и спелео- снаряжения для экстремальных  походов – зимних,
горных, спуска в пещеры.  Экстремальные походы являются неотъемлемой
частью воспитания мальчишек в этом детском доме  (в Приложении 
приводится статья прот.  Андрея Воронина «Паруса»).   Одной из  причин
этого стала задача  использования  энергии пубертата  «в  мирных целях».
За несколько дней такого  похода решаются проблемы, которые в нормальных
условиях решаются месяцами и годами – обучение основным навыкам
самообслуживания, преодоление потребительских установок, налаживаются
взаимоотношения  с товарищами. 

В экстремальной ситуации  ребёнок совсем иначе воспринимает окружающий
мир, своё место в нём, своих товарищей и взрослых. Совсем иную глубину
приобретают  беседы о Боге, вселенной, человеке, его самоотдаче и
подвиге, чести и мужестве. Однако стоит предупредить, что  использование
подобных «экстремальных» педагогических методов предполагает
обязательное соблюдений нескольких условий – особую профессиональную
подготовку взрослых, слаженный коллектив взрослых единомышленников и
практически братские, полные максимального доверия отношения с детьми.  

Лидер живет «вместе». Безусловно, не каждый священник в силу глубины
стоящих перед ним задач может себе это позволить. Но педагоги,
собирающиеся что-то преподавать в воскресной школе подросткам, должны
ставить для себя глубокое личностное общение, как первоочередную задачу.
При наличии Братства духовные цели становятся общим делом, и тогда
естественно к достижению их стремиться. Для подростков естественно ведь
бороться с трудностями, преодолевать себя, стремиться к подвигам. И
такими подвигами может быть стояние на службе, делание добрых дел и т.
д.  Только, учитывая потребность подростков в движении, нужно вносить
разнообразие в жизнь воскресной школы. Нужны паломнические поездки,
православные летние лагеря, походы. Нужно вместе встречать праздники, не
только в церкви, но и за ее стенами. Нужно ходить друг к другу в гости,
поговорить о первой любви. Нужно этим детям отдать часть своей жизни.

Важнее всего, как сложатся отношения взрослого – руководителя-
священника либо мирянина с молодежью. Учителю важно завоевать их
доверие, стать другом, важно проявлять понимание, симпатию  и искренний
интерес к жизни подростка, но оставаться твердым в своих убеждениях.
Именно это ищут ученики: друга – честного, достойного доверия,
принимающего их такими, какие они есть, чьи убеждения, как они
чувствуют, связаны с их интересами».

Такие требования, вообще говоря, должны предъявляться и к учителям,
желающим преподавать подросткам ОПК в школе. Этот курс должен быть
ориентирован не на получение знаний, а на приобщение ученика к Высшим
ценностям жизни, а такое приобщение невозможно без личностного общения.

Но если все же, несмотря на все усилия, подросток от церкви отходит, а
такое вполне может быть, нельзя заставлять его ходить в церковь.
Признавая  существование такого рода проблем, В.В.Зеньковский
предупреждает родителей и педагогов о том, что основная беда 
заключается не в том, что дети перестают ходить в церковь, а в тех
душевных переменах, которые стоят за этим. «И как бывает опасно, а порой
даже гибельно для религиозной жизни подростка, когда в период	  сложной
душевной работы, период тревожных исканий мятущейся души, родители или
школа думают не о том, чтобы войти в эту внутреннюю драму души, а
заставляют идти в Церковь! Ничего кроме лицемерия, недоброй враждебности
к религиозной жизни не дают такие меры». Опытный педагог уверяет своих
читателей в том, что к Церкви никого не нужно принуждать, ибо Она так
полна красоты и правды: «Нужно, чтобы каждой душе дано было найти в
Церкви отзвук на её искания и запросы, дано было опытно познать правду и
силу Церкви».

Юность (с 15-18 лет до 20 лет). Все возрастные границы, указанные при
характеристике того или иного периода становления человека, естественно,
указаны лишь приблизительно. Возраст вступления в тот или иной период у
каждого конкретного человека индивидуален. Особенно это относится к
периоду юности. Верхнюю границу этого возраста мы обозначили, исходя из
церковной практики, в которой возраст 21 года означает уже некую ступень
зрелости.

Физическое развитие. Юность – период завершения физического созревания
человека. К этому возрасту, как правило, выравниваются  подростковая 
угловатость и диспропорции тела, обусловленные неравномерностью
созревания. Юноши догоняют и опережают в физическом развитии девушек. Во
всех культурах к этому возрасту человек уже готов  к преодолению 
физических  испытаний и лишений – в некоторых странах не только юноши,
но и девушки призываются  на службу в армию, уже не действуют 
возрастные ограничения при приёме на физически тяжёлую работу, самый
большой процент олимпийских чемпионов составляют представители этого
возраста.  Однако, в этом возрасте, также как и в подростковом, очень
актуальным  остаётся  повышенное внимание  к своей физической форме. 
Некоторые юноши и девушки склонны находить у себя  физические
отклонения, даже тогда, когда все показатели соответствуют норме.  В
крайних  случаях такая повышенная чувствительность приводит  к
нарушениям невротического характера. 

В своей книге протоиерей Борис Ничипоров пишет о расстройствах психики,
определяемых как дисморфофобический синдром. Его характеризуют  бредовые
идеи мнимого физического недостатка, идеи отношения («все смотрят на мой
ужасный нос»), депрессия с суицидальными  тенденциями. 

Психическое развитие. Период юности называют последним временем детства
и первым возрастом взрослости. Основная задача юности – дать личности
вступить в зрелость. Все силы души – духовная, интеллектуальная,
физическая, по мнению В.В.Зеньковского,  вполне созрели для этого.

Юность аккумулирует в себе все новообразования предыдущих возрастов и
они проявляются в юности в новом качестве. От раннего детства
возвращается к юности эстетический тип мироощущения, чувство светлой
бесконечности. Младший школьный возраст закладывает  внимание к законам
и порядкам мира внешнего, социального и морального. Новое их качество
проявляется в том, что повзрослевший человек стремится не просто
приспособиться к существующим законам, но и  самому менять ситуацию,
утверждая этот закон. «Наконец от отрочества  в юность привходит могучая
сила пола, но как бы укрощённая и просветлённая…, обычно находящая свой
объект, в восторженном поклонении которому расцветают все лучшие силы
души».

Этот период связан с началом профессионального и личностного
самоопределения – окончание школьной учёбы, начало профессионального
обучения или первая самостоятельная трудовая деятельность, окрепшие
личностные привязанности. 

Ведущей деятельностью юности становится поиск своего места в жизни.  

Основные новообразования – осознание самого себя как целостной,
многомерной личности, появление жизненных планов (выстраивание
стратегии), вызревает готовность к самоопределению. Вместе с тем, юность
ограничена в своём понимании всей полноты того, что происходит в ней и
того, что происходит в окружающей действительности. Именно эта
недальновидность юности  обнаруживает её принадлежность к  детству. 
Неумение адекватно  оценить собственное состояние, «социальная слепота»,
которые связаны с отсутствием   житейского опыта, могут привести к тому,
что цельность и возвышенность чувств будут подменены «лёгкой жизнью» по
принципу «получи от жизни всё» или фанатическому устранению всего того,
что мешает юношескому радикализму. Физическая и интеллектуальная
зрелость провоцирует юность на самый высокий уровень притязаний,
юношеский максимализм  часто не позволяет делать самого простого и
необходимого. В учёбе зачастую проявляется стремление к  внешним
достижениям – притягательными становятся высокий материальный или
социальный статус будущей специальности, стремление понравится
преподавателям. Общей тенденцией, характеризующей период юношеского
становления, является стремление всё испытать, впитать, пережить. 

Объясняя своё понимание юности, Э.Эриксон  утверждает  что, прежде чем
принять взвешенное решение, юность испытывает крайности. Суть этого
испытания – определить «нижний предел некоторой правды, перед тем как
вверить силы тела и души части существующего (или грядущего) порядка,
подчиниться существующим в обществе законам. Лояльность,
законопослушность – опасное бремя, если только оно не взваливается на
плечи с чувством независимого самостоятельного выбора и не переживается
как верность».

Завершение юношеского периода связывают с кризисом юности (примерно 17
лет). 

Основное содержание этого кризиса – встреча реальной жизни с её
идеальными представлениями. Чем более осознаются расхождения в том, что
«сам придумал о себе и своей жизни» и тем, что в какой-то момент осознал
как реальность, тем острее происходят внутренние переживания. Помогают
пережить кризис подготовленность к крупным переменам в жизни,
способность самостоятельно принимать решения и отвечать за них, умение
намечать жизненные перспективы – далёкие и близкие, умение освобождаться
от иллюзий, но при этом сохранять в своей душе идеалы. Отсутствие
внутренних средств разрешения кризиса приводит к негативу – алкоголизму,
наркомании, вовлечению в тоталитарные группировки, суициду.

Подводя итог характеристике юности, стоит ещё раз подчеркнуть, что это
ещё не взрослый возраст. И здесь специалисты предупреждают о возможных
опасностях для развития личности юноши или девушки. Б.Ливехуд пишет, что
нет ничего опаснее в этом возрасте, как для студенчества, так и для
молодых рабочих «безличного, механического» действа, и осознания чёткой
предопределённости во всём». Готовность к ситуации, «срывающей все
планы» является  ресурсом дальнейшего развития. Г.С.Абрамова  видит
опасность этого возраста в том, что «отношения близости, соперничества,
борьбы переживаются в связи с людьми, подобными себе, со сверстниками.
Это рождает предвзятость в отношениях, неприятие самого себя и других…
Может быть, отчасти потому ранние браки и обладают такой хрупкостью, что
за ними стоит страх перед одиночеством, а не переживания полноты
жизни…».

Стремление и готовность в реальной жизни продемонстрировать ответы на
основные вопросы юности: Кто я? Чего я хочу? Что я могу? - обозначают
границу перехода в новый период развития. Принятие ответственности за
свою жизнь связано с вступлением  в пору молодости.

Духовное развитие. Для быстро развивающихся детей в 15-16 лет, для
других – позже наступает период сомнения в существующих нравственных
ценностях. Это время – время перехода подростка в свою новую пору, пору
юности. Подросток  вдруг отвергает все и сомневается во всем, отвергает,
чтобы сделать свой собственный уникальный выбор системы ценностной
иерархии. Можно сказать, что главная задача этого возраста – выбор
Божьего пути. И многие в этом возрасте или чуть позже такой выбор
делают. И если юноша сам приходит к необходимости жить для Бога, то его
духовная жизнь приобретает настоящую силу и глубину. Протоиерей Владимир
Воробьев пишет: «Потом наступит время, когда можно будет сказать: –  Ну
вот ты теперь большой, ты вырос, давай поговорим серьезно... И
складывается какая-то общая жизнь с духовником, личные отношения на
серьезном уровне, которые для подростка становятся очень ценными». 

Прот. Василий Зеньковский пишет о юности: «Это пора выбора пути жизни и
составления планов, по преимуществу пора свободы и творческой
независимости, пора грандиозных замыслов, ярких утопий, героических
решений... Духовный мир не оттеснен «приспособлением» к жизни, как во
втором детстве, он свободен и полон того дыхания бесконечности, которое
никогда не выступает... так пленительно, как именно в юности... Как
часто именно в эту... пору в живом и горячем порыве отдает себя юность
на всю жизнь на какой-либо подвиг и остается свободно верной всю жизнь
свою ему... В юности достигает полноты субъективного и объективного
своего созревания дар свободы».

Однако существует возможность и другого выбора.: «Возможно даже, что
юность в горении сердца и в чистом энтузиазме отдаст себя разрушению
религии в мире...». Также может быть сделан выбор жизни, направленной на
потребление и на материальную выгоду и т. д.

Самым тяжелым для педагога является то, что когда его воспитанник делает
решительный шаг, педагог остается за порогом. Решительный шаг
воспитанник делает без него. В каком-то смысле педагога можно сравнить с
«другом жениха» в древних восточных традициях (этот образ Иисус Христос
употребляет, когда говорит об Иоанне Крестителе). Такой друг должен был
все подготовить к свадьбе, а потом остаться стеречь у порога в свадебный
шатер, когда жених входил в свою радость. При этом многие педагоги могли
бы добавить: «Хорошо, если в радость, а если в разрушение себя самого?»
Увы, и такое возможно. Но что-то делать возможно было лишь раньше.
Раньше нужно было стараться, чтобы в душе у воспитанника сложился образ
Бога – Любви, а не суженный образ Бога-Судии, раньше нужно было
стараться помочь полюбить все церковное, научить радости жить для
других. Теперь по крайней мере слова помочь не в силах. Зеньковский
пишет (там же): «Духовная слепота (лишь у избранных свыше людей
устраняемая силой внутреннего свечения) не может быть устранена никаким
«образованием», вообще через интеллект, юность изнутри должна увидеть
себя в Боге». Осуществление выбора таинственно в своей  сути, и
происходит в самой глубине сущности человека. Об этом хорошо писал
протоиерей Борис Ничипоров. Чем же все-таки может помочь педагог? Только
молитвой и любовью. Может помочь тем, что не отстранится от бунтующего
воспитанника, будет, насколько ему будет позволено, принимать участие в
жизни воспитуемого, будет просить, но не требовать, помощи в делах
милосердия, будет приглашать с собой в Церковь. И вполне может
случиться, что почувствованное еще в подростковом возрасте Братство
людей, воспитанник осознает как единственно возможное единение в Боге. 

Обратим внимание еще на одну возможную опасность. В духовной жизни могут
превалировать эгоцентрические тенденции. «Тщеславие и честолюбие
расцветают в душе молодых людей пышным цветом, поэтому священнику
приходится постоянно переключать юношей и девушек с мнения о самих себе,
на объективные интересы дела. Очень важно, чтобы пастырь, уделяющий
внимание духовному окормлению молодёжи, хорошо чувствовал, куда
направлены  чувства и мысли его юных прихожан, и понимал, насколько их
намерения адекватны. Очень часто для воцерковляющихся  юношей и девушек 
привлекательным становится путь монашеской жизни. Испытав первые
разочарования и потрясения от безответной любви, неудачной сессии в
институте, они настойчиво просят своих духовников благословить их на
послушание в монастыре с намерением, затем  в нём остаться. Если вовремя
не распознать за этими «благими порывами» болезненного состояния души,
произошедшего вследствии уязвлённого самолюбия, тщеславие и честолюбие
могут привести молодых людей к жестоким и горьким разочарованиям».

Уровни приятия морали. Исходя из многолетней практической работы с
детьми разных возрастов, а также, опираясь на исследования различных
психологов и педагогов: прот. Василия Зеньковского, Софьи Куломзиной и
др., в соответствии с концепцией Кольберга, можно выделить  три уровня в
нравственном восприятии детей. При этом в каждом уровне можно выделить
по две стадии. Уровень принятия морали авторитета: . 

Принятие морали родителей.

Принятие морали учителя.

Уровень принятия морали социума.

Принятие морали сверстников.

Принятие морали общества.

Сомнение в существующих нравственных ценностях.

Собственный выбор системы ценностной иерархии.

Попытаемся осмыслить эту схему с точки зрения христианской антропологии.
Каждая человеческая личность обладает даром свободы выбора. Но чтобы
этим даром воспользоваться, человек должен впитать, пережить то,  что он
будет  выбирать. И вот сначала ребенок живет взглядами родителей на то,
что хорошо, и что плохо. Затем он принимает в свою душу мнения учителей,
потом он принимает мораль сверстников, и, наконец, всего общества. И вот
тут-то наступает кризис, он вдруг отвергает все и сомневается во всем.
Но этот кризис неизбежен: чтобы сделать свободный выбор, человек должен
отодвинуть от себя все, что предлагали ему другие. Напомним, что по
Кольбергу для наиболее быстро развивающихся детей этот кризис наступает
в 15 – 16 лет.

Христианское воспитание детей

ВОПРОС:  всегда ли удается воспитать ребенка правильно? Кто виноват в
плохом характере?

Оказывается, несмотря на то, что воспитанием занимаются в той или иной
мере практически все, это дело намного сложнее, чем кажется на первый
взгляд.

Многие современные родители знают, что ребенка нужно кормить, одевать,
обувать,…  а что еще с ним делать, чтобы воспитать в добродетели – не
имеют четкого представления. Так что же такое воспитание, и почему эта
область знания выделилась в специальную отрасль педагогики?

Традиционно в педагогике процесс воспитания рассматривается отдельно,
потому что он имеет свои особенности и его нельзя свести ни к процессу
обучения, ни к процессу развития.

Педагогический процесс: развитие      –     воспитание     –    
обучение             = образование

Часть педагогики, изучающая воспитательный процесс, носит название
теории воспитания. Сегодня педагогика говорит о возможности
осуществления воспитания личности на протяжении всей ее жизни. 

Что же такое воспитание? Определение светской науки: Воспитание –
процесс… по формированию человека с учетом его индивидуальных качеств,
социального заказа общества и конкретных обстоятельств.

Еще одно определение: “процесс целенаправленного формирования личности…
специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие
воспитателей и воспитанников, конечной своей целью имеющее формирование
личности, нужной и полезной обществу”. 

Православный педагог не может согласиться с жестким запрограммированным
формированием ребенка и одной лишь полезностью для общества.

Православная педагогика:

воспитание в широком смысле – вся жизнь, возведение человека к тому, чем
он должен быть. 

воспитание в узком смысле – педагогический процесс (т.е. намеренное
влияние, облагораживающее воспитанника, и научающее его без постороннего
воздействия руководить собой в соответствии с временным и вечным
назначением).

Православное воспитание должно развивать и укреплять силы ребенка так,
чтобы они всегда стремились к Богу. Наука воспитания занимается
усовершенствованием сил человека (физических и духовных).

Наука воспитания – это наука подчинять низшее высшему, а высшее –
высочайшему, вечному, Божественному. Воспитание – сдружение детей с
добродетелью от младенчества, выведение человека из тьмы (Климент
Александрийский). «Вы были некогда тьма, а теперь - свет в Господе:
поступайте, как чада света» (Еф. 5, 8).

Педагог не дозволяет, чтобы Его питомец влиянием мирских нравов увлечен
был к жизни животной и беспутной, но внушает ему, чтобы правильными
своими веслами, т.е. своим разумением, держался он твердо единственно
ветра истины, доколе – не потерпев никакого вреда – бережно взлелеянным
дитем не войдет он в гавань небесную (Климент Александрийский).

Власть родителей над детьми имеет свое начало от самой природы. Часто
многие из отцов делают все и принимают все меры, чтобы у сына был
хороший конь, великолепный дом или дорогое поместье, а о том, чтобы у
него была хороша душа и благочестивое настроение, нисколько не
заботятся. Это и расстраивает всю вселенную, - то, что мы нерадим о
своих детях, заботимся об их богатстве, а душею из пренебрегаем,
допуская крайнее безумное дело. (Свт. Ин. Злат. Собр. Поучений, Т. 1. С.
70-71, 334, 336)

Итак, в широком смысле главными институтами воспитания являются: семья,
школа, Церковь и  государство. От согласованности или разногласия в их
подходах к воспитанию детей определяются особенности воспитательного
процесса в конкретный период истории народа. Однако следует помнить, что
непосредственную ответственность пред Богом за воспитание детей несут
родители.

Цель и задачи воспитания.

В светской педагогике воспитание неразрывно связано с развитием ребенка
(ума, воли, чувств). Секуляризованная педагогика по большей своей части
озабочена лишь тем, чтобы обеспечить ребенку здоровое, крепкое,
творческое развитие в определенных его направлениях: развить дарования,
данные ребенку; развить  и  накопить социальные навыки; сформировать
“характер” - умение проводить в жизнь свои идеи, достигать поставленных
целей, овладевать средой и т.д.  Все это можно выразить одним
современным словом «социализация», что, по сути, - приспособленчество.

Здесь есть много ценного. Но то, о чем заботиться современное светское
воспитание, не затрагивает основной тайны в человеке, проходит мимо
самого существенного в его жизни – духовного начала. Физическое
здоровье, культура ума и чувств, сильный характер, здоровые социальные
навыки не спасают от возможности глубоких, часто трагических падений
человека, тем более – от греха и вечной погибели.

В православной педагогике воспитание основывается на церковном понимании
вечного предназначения человека и иерархичности его устроения –
главенстве духа над душой и телом. 

Духовная жизнь в человеке есть новая, особая жизнь, она не обособлена от
жизни души и тела. Это основная жизнь. Психика и телесная сфера всегда
соотнесены к духовному началу, но могут и подчинять его себе, в чем
проявляется уже плененность духа в падшем человеке. Преодолеть в ребенке
наследственную и его собственную греховную наклонность и направить его
жизнь по пути Богоугождения – главная задача православного воспитания.

Архиепископ Евсевий Могилевский (XIX в.):

 «Человек сотворен по образу Божию, и его назначение состоит в том,
чтобы в продолжение своего земного поприща искать всегда большего
уподобления Богу, через подражание Его Божественным совершенствам, а в
будущей жизни на веки соединиться с Ним, как Источником жизни и
блаженства. Эта цель всегда должна быть основой воспитания. Сообразно с
ней детские способности должны пробуждаться и направляться, а ростки
зла, как печальные следствия нашего отпадения от Бога, должны всеми
мерами подавляться и постепенно уничтожаться».

Встает вопрос, как же правильно воспитывать, что должно быть основой
воспитания? В христианстве основное значение в человеке придается духу.
Даже тогда, когда наш дух находится в плену низших влечений, целостность
человека не нарушается, хотя закон жизни человека искажается. Все
сказанное выше не означает, что православное воспитание отрицает
возможность всестороннего развития ребенка, его ума, воли, чувств. Она
лишь подчиняет их развитие вечному предназначению.

Итак, цель православного воспитания – воспитать человека для Отечества
земного и небесного. Отсюда следует, что земная, временная жизнь – это
школа подготовки для жизни вечной. В любом звании – содействовать добру,
благу (воспитание любви к ближнему, верности Отечеству, истинного
стремления к общей пользе). Все это должно совершаться в духе
христианского благочестия, без которого разрушается благополучие не
только временное, но и теряется вечная жизнь.

ЗАДАЧИ воспитания:

Пробуждение имеющихся дремлющих способностей;

Их развитие (укрепить упражнениями) и руководство, т.е. необходимость
роста;

Предохранить ребенка от повреждения, уже поврежденное – исправить;

Пробуждение человеческого духа.

Пробуждение имеющихся способностей.

Практически все дети от природы очень одарены. Но не у всех могут
раскрыться их таланты. (ПРИМЕР: Маугли  и т.д.).Какие способности могут
пробудиться? -  как добрые, так и злые. Добрые надо развивать и
укреплять, а негативные (ложь, воровство, злобность) – врачевать.
Необходимо направлять силы ребенка исключительно на доброе и отвлекать
от злого.

Пробуждать и направлять внутренние силы необходимо, чтобы ребенок:

укрепился и приобрел самостоятельность в различных отношениях; 

мог самостоятельно продолжать свое образование.

ПРИМЕР: Притча о талантах   (Мф. 25, 5) -  Каждому даны известные
таланты, от каждого потребуется отчет в их употреблении. Как мы
употребили дарованные нам силы для исполнения повседневных наших
обязанностей в настоящей земной жизни? Это главное назначение человека
можно исполнить в любом звании, послушании, земной обязанности.

ПРИМЕР: Сапожник, стрелочник, послушник, священник, епископ.

Златоуст: «Итак, нужно смотреть не на то, чтобы сделать детей богатыми
серебром и золотом и тому подобным, но чтобы они были богатее всех
благочестием, любомудрием и другими добродетелями, чтобы они не
нуждались во многом, чтобы не увлекались житейскими предметами и
пожеланиями».

Развитие и руководство способностями детей. Православное воспитание
непременно связано с ростом. Рост – это, прежде всего, изменение.
Ребенок меняется, он становится непохожим на себя, продолжая оставаться
той же личностью. Рост происходит в глубинах личности: возрастают
понимание, силы, разум, чувства. Если роста нет, наступает застой.
Искусство воспитания может быть определено как «содействие росту». Это -
один из самых верных и стойких критериев воспитательного процесса.
Насколько ваш урок содействует росту? Насколько он развивает способности
учеников? Насколько наше преподавание способствует процессу
самостоятельного роста учеников?

ПРИМЕР: Евангелие дает прекрасную иллюстрацию подобного подхода.
Воспитывая. Спаситель чаще употребляет притчи, то есть «язык искусства»,
когда знакомые образы повседневной жизни помогают слушателям открыть и
воспринять более глубокую истину. Обучение притчами требует от слушателя
немалых усилий. Он сам должен уяснить значение образа. Это уже акт
творческий. Необходимо воспринять образ, отождествить себя с героем
рассказа, пережить то, что пережил он… Такое обучение более способствует
росту, чем изложение силлогизмов и неопровержимых логических схем.

Второй момент -  это то, что Христос обращается к каждому человеку на
его языке, учитывая его уровень духовного развития. Так и христианское
воспитание призвано учитывать постоянные изменения в характере и уровне
развития  ребенка. С ребенком надо заниматься: разговаривать, читать,
приучать к произведениям классической культуры…  Нельзя пускать дело
воспитания на самотек или на  «уличное» обучение. 

Ни школьное, ни ВУЗовское, ни семинарское образование не смогут сделать
из учащихся Человека, если их не воспитывать.

ПРИМЕР: От многознания и несистематичности познаний ребенок становится
нетвердым, нерешительным, безвольным, не самостоятельным.

Предохранить ребенка от повреждения, уже поврежденное – исправить;

Однако необходимо помнить, что для успешного роста в правильном
направлении молодое деревцо нужно не только поливать и окапывать, но
вовремя обрезать лишние побеги и защищать его от всякого рода
вредителей, могущих повредить его. Поэтому необходимо кроме
целенаправленного способствования росту:

искоренять греховные пороки;

остерегать от греховных падений и вредных внешних влияний;

приучать к приличному внешнему поведению.

То есть: помогать выводить воспитанника их состояния повреждения ума,
чувств, желаний, образа жизни и укоренять в нем правильное устроение
духа, души и тела. Повредить ребенка очень легко. 

ПРИМЕР: из-за тщеславия родители слишком рано могут заставлять детей
выполнять непосильные для них умственные упражнения, что приводит их к
надлому. 

Работа детей на компьютере (а тем более – игры) – это также очень
вредное для них занятие, как с физиологической, так и с психической (и
духовной) точек зрения. В каждом ребенке достаточно того, что уже нужно
исправлять:

«Кто жалеет розги своей, тот ненавидит сына; а кто любит, тот с детства
наказывает его» (Прит. 13, 25).

«Отцы бывают и детоубийцами, не принимая сильных мер в отношении к
безпечным детям своим и не требуя от них благоговения к Богу»
(Златоуст).

Пробуждение человеческого духа – одна из самых важных задач
православного воспитания, которая отличает его от светского. Человек
создан по образу и подобию Божию. Поэтому раскрытие образа (очищение от
страстей) и стремление к достижению подобия Божия – это непременная
задача воспитания, причем не только в детском возрасте. Это уже дело 
религиозного воспитания, о чем речь пойдет ниже.

Воспитание начинается с рождения и даже до рождения.

ПРИМЕР: Случай из патерика: мать спросила у старца, когда нужно начинать
воспитывать младенца. 

- А сколько ему?- Три месяца.- Ты опоздала на три месяца. (Почему так
сказал старец?)

До рождения (как и после) ребенка необходимо воспитывать путем личного
благочестия родителей, особенно матери. Поскольку во время
внутриутробного периода дите теснейшим образом связано с матерью, то
благодать, получаемая ею в молитве и церковных Таинствах, конечно же,
будет действовать и на ребенка.

О необходимости для матери внимательно следить за собой во время
беременности говорит и светская медицина. Курение, алкоголь, нервные 
стрессы и физические перегрузки должны быть исключены.

Что воспитывает ребенка помимо родителей? Детская комната (какой она
должна быть?) и вся окружающая среда (люди, место прогулок, шум,
музыка…); пища; одежда; движение.

ЗАКОНОМЕРНОСТИ воспитания детей:

от греховных поступков приобретаются греховные привычки; 

от свободных слабостей ребенка приобретается постоянный характер в
зрелом возрасте;

от предания беспорядочным желаниям приобретаются неразумные влечения;

от необузданных фантазий приобретается победа сильных желаний над
совестью.

Дети живут жизнью семьи, и то, что составляет жизнь их родителей,
становится естественным для них. Все молятся – и ребенок молится, он
считает это естественным (Прот. Евгений Шестун).

Кто может воспитывать: родители, друзья, учителя, улица… Мы с вами уже
перечисляли, кто ответственен за воспитание детей. Главным образом, это,
конечно, родители. Далее, педагоги, воспитатели, которым вверена душа
ребенка, священники, которые берутся вести детей в Царствие Божие. Также
на этот процесс влияет телевидение и все обстоятельства жизни, которые
накладывают отпечаток на воспитание души ребенка. Но все-таки, кто же
является истинным воспитателем всякого человека, сознает ли он это, или
не сознает? В истинном смысле воспитывать может только Бог, Святая
Любовь. Мы имеем множество примеров в Ветхом Завете, как Господь
воспитывал целые народы.

ПРИМЕР: Вспомните повествование Библии о грехопадении. Господь Бог после
грехопадения какой применил педологический прием? Он не бил, не порол…
Он задает Адаму простой вопрос: «Адам, где ты?» - ты где находишься,
куда ты идешь-то? Что ты делаешь-то? И после того, что Адам стал
упорствовать, какой вопрос Он задает? Еще более приближающий его к
покаянию: «а не ел ли ты от дерева познания добра и зла?» Вся эта
постановка вопроса для нас – символ, пример того,  что даже если ребенок
впадает в какие-то тяжкие пороки, то главным нашим средством должно
быть, по возможности, вернуть его через покаяние.

Это – райская педагогика. А мы: чуть что – дубасить! (В курсе педагогики
Свято-Тихоновского института есть разделы: райская педагогика,
ветхозаветная, новозаветная, апостольская, святоотеческая педагогика.
Эти разделы исходят из того, что в этих источниках мы можем найти
законченные учения о том, как можно воспитывать детей).

Дух Божий пробуждает телесные и духовные силы ребенка в соответствии с
его природой. Истинное воспитание – это взращивание человека Богом, т.е.
мы с вами как воспитатель, как человеки, можем садить, поливать
(«воспитание» – это и есть «питание», и пищей, и словом), а воспитывает
Сам Господь. Из этого следует вывод, что родитель, воспитатель,
священник должн смотреть на себя, прежде всего, как на орудие Духа
Божия. Надо почаще задавать себе вопрос: «Действует ли через меня Дух
Божий?» «Привлекает ли через меня Бог детей к их высокому вечному
назначению, или наоборот, отторгает?»…

ПРИМЕР: Вспомните притчу. Господь явился одной женщине: завтра буду
тебя. Женщина готовится, убирает, готовит… Тут приходит за чем-то
соседка, странник, нищий…   -  «Мне некогда!!!» На следующий день ждет,
ждет… «Господи, почему же Ты не пришел?» «Я трижды приходил к тебе, но
ты не приняла». Это и есть педагогика как любовь.

Дух Божий пробуждает телесные и духовные силы сообразно с естественной
природой человека.

Истинное воспитание – это взращивание человека Богом:  «Я насадил,
Аполлос поливал, но возрастил Бог; посему и насаждающий и поливающий
есть ничто, а все Бог возращающий. Насаждающий же и поливающий суть
одно; но каждый получит свою награду по своему труду. Ибо мы соработники
у Бога, а вы Божия нива, Божие строение» (1Кор. 3, 6). Т.о., мы можем
только садить и поливать, т.е. питать (чем только?). Воспитатель должен
смотреть на себя как на орудие Духа Божия. Родитель, педагог – это
орудие, через которое Бог привлекает детей к их высокому, вечному
назначению.

Что должен знать воспитатель:

 	Кого вести (ребенка), что вести (мир), как вести (методы воспитания),
куда вести (Царство небесное); 

назначение человека; устроение человека; естественную и падшую природу
человека; какие возможности, таланты человека; что может сделать
человеческая попечительность; что может сделать благодать Божия; какие
препятствия надо устранить.

Главное воспитательное средство - личный пример воспитателя в поступках,
словах, желаниях, преодолении искушений. Требования к православному
педагогу (профессионально важные качества):

Главное основание – упование на Бога. Постоянно призывать помощь Духа
Святого, очищать себя от страстей (не начинать никакого воспитательного
дела (урок, лекцию) без молитвы. В конце – поблагодарить. Во время урока
– стараться памятовать о Боге, призывать Его имя, хотя бы в кратких
молитвах: «Господи, помоги; Господи, помилуй!»).

Нелицемерное личное благочестие педагога (если у самого педагога не
будет своего благочестия, бесполезны все лекции. Только его личное
благочестие может породить благочестие в детях. Очень хорошая книга –
Пестов Н.Е. Современная практика православного благочестия. СПб.,
1995-1996.)

ПРИМЕР: как выбирали служащего. Не ожидать от людей никаких поощрений за
свой труд (награда наша – Христос. Часто педагоги впадают в ту же
крайность, что и артисты: если нет аплодисментов, значит провалился…
Педагог также привыкает, возникает дурная привычка, желание, чтобы их
поблагодарили – дети (любовью), родители, начальство отметило и
повысило. Очень быстро происходит сдвиг цели на средство. Тогда человек
начинает трудиться не ради награды небесной, а  - земной. Развивается
тонкое тщеславие, педагогическая гордыня (тоже профессиональное
заболевание: «но я-то ведь знаю. Сейчас педагогов очень трудно обратить
к Богу: Они все знают!).

Господь требует не успеха, а усердия (не приписывать успех воспитания
себе, не опускать рук при видимом отсутствии результата. Результат может
проявиться потом, даже спустя годы, но то семя, которое вы посеете,
обязательно даст плод).

Ласковость и надежда на проявление высокого достоинства человека. (Любой
ребенок имеет добродетели, хотя бы одну. Отсюда – ПРИЕМ: помочь для
начала развить эту добродетель).

Сердечная любовь к детям. Сердечную любовь дети всегда безошибочно
чувствуют и отвечают взаимной любовью. Неутомимое терпение к слабостям и
погрешностям детей. (При столкновении с современными детьми вытерпеть
бывает порой почти невозможно. Но необходимо, хотя бы для того, чтобы
самому оставаться в мирном устроении - при помощи молитвы. Большинство
современных педагогов имеют профессиональные заболевания: нетерпимость,
раздражительность).Постоянная бдительность в отношении своих страстей
или пороков. (Все наши недостатки отражаются на детях. Это
профессиональное требование). Внимание и почтение к проявлениям образа
Божия в детях. Искренняя благожелательность к детям, радушие. «Хороший
учитель отличается от плохого количеством сделанных ошибок и
причиненного детям вреда», - Я. Корчак.

Религиозное воспитание. Главнейшая забота религиозного воспитания должна
заключаться в том, чтобы не в сознании только ребенка, не в памяти его и
не в привычках, а в самой глубине духа его сохранилась его связь с
Богом. Эта внутренняя связь с Богом должна быть той твердыней, о которую
должны разбиваться все соблазны чувственности и горделивого
самообольщения.

Помочь ребенку в этом деле может, прежде всего, благотворная среда живой
религиозной веры и любви к Богу. Как свеча загорается от горящей свечи,
так и в детской душе разгорается огонь веры и любви не от наставлений и
не от правил, а от окружающего его духа веры и любви. Первоначальное и
самое важное значение в правильном ходе религиозной жизни детей имеет,
конечно, семья. Но для этого сама семья должна быть, по словам апостола
Павла, малой, домашней церковью, то есть не формально только числиться
православной, не ограничиваться только внешним исполнением церковных
правил, а действительно иметь средоточием своей жизни Господа Иисуса
Христа.

Только при этом условии вся домашняя обстановка православного дома и
весь уклад семейной жизни будут глубоко проникать в детскую душу. И
материнская или отцовская молитва и образок или крестик над колыбелью и
кроватью, и причащение Святых Тайн, и окропление святой водой и лампада
перед святой иконой - все это не будет тогда одной пустой, внешней
формой, но будет выражением подлинного религиозного духа семьи и не
будет вызывать противоречий и сомнений в душе ребенка.

При условии полного единства духа и формы религиозной жизни в семье, как
губка впитывает в себя воду, так и душа ребенка впитывает в себя
впечатления православного домашнего быта. Религиозные обычаи семьи,
встреча Рождества Христова, Крещение или Пасха, праздник Троицы или
Великий пост - все это не проходит бесследно для духовной жизни ребенка.
Из всего этого накопляется в душе запас святых впечатлений, радостных и
чистых переживаний, составляющих фундамент будущей сознательной
религиозной жизни. В позднейшие годы, в моменты опасных, критических
внутренних переломов, эти переживания, этот детский религиозный опыт
всплывает в душе и является источником спасения и возрождения.
Благотворное влияние религиозной православной семьи ничем не заменимо -
незаметно, органически, легко и свободно она закладывает в детской душе
основы здоровой религиозной жизни.

Второй средой, еще более необходимой для правильного религиозного
развития, включающей в себя и саму православную семью - является
православная церковность, средоточием которой является Господь Иисус
Христос. Нужно, чтобы в душе православного ребенка укреплялось чувство,
что он не только часть православной семьи, но и часть православной
Церкви, с которой он связан органически и навсегда и которая является
его духовной питательницей и воспитательницей.

Чувство принадлежности к Церкви важнее чувства принадлежности к семье.
Семья может разрушиться - Церковь никогда. Сознающий себя членом Церкви
никогда не будет чувствовать себя одиноким в мире, бесприютным: он
чувствует себя в крепкой руке Христовой, в руке Божией. Он чувствует под
собой несокрушимую твердыню. Он живет в постоянном общении со Христом,
со святыми и умершими. Укрепить в ребенке это сознание является очень
важной задачей религиозного воспитания. Ребенок должен узнавать Христа
не из книжки с картинками, а из настроения, из образа мыслей, из образа
жизни, из взаимных отношений членов семьи (или педагогов).Если он таким
образом узнает Христа, Христос станет близким и родным его душе на всю
жизнь.

ПРИМЕР: Так именно и воспитывались древние христиане, мученики, мученицы
и отцы церкви в своих родных христианских семьях. Достаточно вспомнить
воспитание сестер - Веры, Надежды и Любови их матерью Софией, или святых
Василия Великого, Григория Богослова и Иоанна Златоуста их матерями.

Таким образом, основанием правильного религиозного воспитания является
то, чтобы с самых ранних лет вложить в душу ребенка положительное
христианское содержание, вложить не как нечто внешнее и временное, а как
ответ на собственные глубочайшие запросы его духа. С этим положительным
содержанием в душе ребенку легче будет преодолевать возникающие в нем
темные, греховные влечения и соблазны.

Христианское отношение к воспитанию тела

Святоотеческое учение о теле. «Только все наше бытие целиком, т.е.
соединение тела и души образует человека», - говорит св. Ириней
Лионский. Эти слова открывают простую истину, которая из-за своей
очевидности нередко бывает незамечена. Без тела нет и человека. Человек
– это органичное соединение духа и тела. При чем тело – это не случайное
добавление к душе, а один из уровней личности. Христианин чтит свое
тело, потому что знает слова апостола Паввла: «Тела ваши суть храм
живущего в вас Святого Духа» (1Кор. 6, ??). Спаситель не погнушался
воплотиться в человеческом теле. Факт Боговоплощения явно показывает
ценность и необходимость заботы о теле в деле спасения. Пренебрежение к
телу – это открытый вызов против Богочеловека. «Если плоть поистинне
бесполезна, почему Христос исцелил ее?», - говорит святой Иустин
Философ. А святитель Григорий Палама видит превосходство человека над
ангелами именно в том, что человек облечен телом. Человек в силу своего
двойственного состава становится связующим звеном между миром духовным и
материальным.

Однако, несмотря на важность человеческого тела, православное вероучение
признает, что сейчас тело находится не в совершенном состоянии. Вообще,
можно говорить о трех типах  телесности человека. Первый тип был у Адама
и Евы до грехопадения. Свойства этого тела не описываются в Священном
Писании. Но, по святоотеческому мнению, поскольку Бог сотворил все
«хорошо весьма» (Быт. 2,  ), то и человеческое тело не имело современных
недостатков. После грехопадения состояние человеческого тела сильно
изменилось, в мир вошла смерть, став всеобщим законом существования
людей. Богочеловек, пострадав, претерпев смерть и воскреснув, разрушил
узы смерти: «Как в Адаме все умирают, так во Христе все оживут: первенец
Христос, потом Христовы, в пришествии Его» (1Кор. 15, 22-23). Спаситель
после Своего воскресения имел необычное, одухотворенное тело.
«Посмотрите на руки Мои и на ноги Мои, это Я Сам; осяжите Меня и
рассмотрите; ибо дух плоти и костей не имеет, как видите у Меня» (Лк.
24, 39). 

Человек создан иерархически, и только при соблюдении этого принципа
достигает цели своего бытия. Дух должен определять всю деятельность
человека. Тело не должно властвовать над духовными потребностями, иначе
нарушается Богоустановленный порядок жизни человека. «Те, которые
заботятся, чтобы тело было как можно нарядней, а душу, которая действует
через тело, презирают как ничего не стоящую, чем отличаются от людей,
прилагающих попечение об орудиях, но нерадящих об искусстве, действующем
через орудие? Поэтому, совершенно напротив, должно обуздывать и
сдерживать тело, как порывы зверя и мятежи, производимые им в душе,
усмирять, поражая рассудком, как бичом, а не ослаблять вовсе узды
сластолюбию и не пренебрегать тем, что ум увлекается им, подобно
вознице, которого неудержимо несут необузданные кони» (свят. Василий
Великий). 

Это сдерживание телесных страстей  не означает полного забвения о своей
плоти. Христианин не убивает, а облагораживает, одухотворяет свое тело.
«Святые отцы давно уже выработали известные правила отношения к своему
телу. Они отвешивали ему все «мерою и весом». В меру пили, в меру ели, в
меру спали, в меру занимались физическим трудом. Все в меру и ничего
лишнего» (еп. Варнава Беляев, с. 7). То есть, задача христианина состоит
в том, чтобы заботиться о своем теле ровно настолько, чтобы оно было
верным помощником во всех богоугодных делах. 

ПРИМЕР: Отцы приводят следующее сравнение. Наше тело подобно ослику, на
котором душа должна доехать в Царство Небесное. Если этого ослика плохо
кормить, то он не довезет, но если перекармливать, то тоже заупрямится,
и цели не достигнешь. 

По словам еп. Варнавы, «из опыта Священного Пивания, законов природы,
примера Спасителя отовсюду явствовало, что гораздо лучше, полезнее иметь
крепкое тело и содержать его в деятельности для добрых дел, а не
доводить произвольно до бездействия» (с. 86).

Таким образом, православное воспитание по достоинству ценит тело, но его
потребности ставит ниже запросов духа, соблюдая естественную иерархию
личности человека. В отношении к телу главным понятием является  мера,
умеренное удовлетворение нужд тела. Все, что свыше этого, может привести
к страсти, греховному растлению не только тела, но и духа. Важным
критерием при удовлетворении телесных потребностей является мера,
превышение которой ведет к страстному состоянию.

ВОСПИТАНИЕ ТЕЛА. Свт. Игнатий Брянчанинов: «Из видимого и невидимого
естества Бог сотворил человека по образу Своему и по подобию. От земли
Он образовал тело. А душу разумом, умом одаренную сообщил человеку Своим
вдохновением!». Иоанн Дамаскин: «Душа действует посредством
ограниченного тела, сообщает жизнь, возрастание, чувство и силу». Т.е.
душа действует через тело.

Свт. Игнатий Бр.: «Тело – дом души, одеяние души, орудие души». Т.о.
главное назначение тела – быть средством, через которое действует душа в
этом мире. Состояние души отражается на теле и наоборот. Свт. Игнатий
Бр.: «Первозданное тело вышло из рук Создателя в состоянии зрелости и
вместе с тем неувядаемой юности, красоты и силы; неподверженно было
никаким изменениям ни в возрасте, ни в здравии. Тело Адама не сгорало от
огня, не тонуло в воде, не опалялось солнцем, не подвергалось влиянию
стихий».

Макарий Вел. «Это изящное тело по совершенству своему было способно для
жительства в раю, где в настоящее время обитают праведники только лишь
душами». Очень большой трактат есть у Исаака Сирина о теле преображенном
и теле падшем.

Свт. Игнатий Бр.:«лицо человека есть та часть тела, которая по
преимуществу служит зеркалом души», т.е. по чертам лица и другим внешним
признакам можно судить о душе, ее наклонностях, нравственном состоянии
ребенка…   

Эту связь между телом и душой понимает даже падшая психология. Сейчас
существует множество трактатов, например: Алан Пиз. «Язык телодвижений.
Как читать мысли других по их жестам». По позам, телодвижениям узнается
характер. Сейчас это очень развитое направление практической психологии.
Подобная книга есть у Дейла Карнеги «Язык жестов». Это подтверждается
практикой: человек, например, подверженный гордости, обычно сидит нога
на ногу и т.д. Сам того не зная, человек выдает себя своим внешним
поведением. Это может быть полезным и для нас.

О телесном воспитании.  Воспитание души через тело. Потребности тела
(без удовлетворения которых организм заболевает и потом умирает):
потребность в дыхании; во сне; в еде; в движении; в зрении; в слышании;
в осязании; вкуса; обоняния; половые влечения; одежды.

Эти телесные потребности являются инструментами, которыми мы можем
воспитать либо благочестивую нравственную душу, либо погубить душу.

Как это может происходить?

Дышать чистым воздухом. Чтобы ребенок не заболел, необходимо
проветривание. Для лечения, например, легочных заболеваний необходим
морской воздух, воздух хвойного леса… 

Потребность сна и отдыха. Сколько человеку нужно спать? Один
преподаватель любит говорить: когда я высплюсь, я человек.  А как же
наши подвижники? Их состояние – выше человеческого естества, состояние
ангельской жизни. Тем не менее, о. Иоанн Крестьянкин даже монашествующим
советует спать не менее 6-7 часов. Сейчас я встретился с тем, что многие
студенты Богословского института меньше 10 часов спать не могут, а то ни
мыслить, ни работать не могут…  Но это больше патология. Детям же
необходим достаточный сон. От малоспания может и гордость развиться.
Даже в монастырях на Афоне (за исключением Карули) считают, что сейчас
основные подвиги – это терпение скорбей, а не сверхаскетика в питании,
сне. 

Потребность в еде. На этом, по святоотеческому учению, строится
воздержание всех телесных потребностей. Наоборот, из-за чревоугодия
возникают различные болезни сердца, ног, печени, желудка. Пестов
приводит пример пророка Даниила и трех отроков во дворце Навуходоносора,
евших зелень и воду и имевших более здоровый вид, чем у отроков,
питавшихся царскими яствами. Таких примеров множество, когда, стремясь
напичкать ребенка пищей, забывают, какое действие она на ребенка
производит.

Главное правило такое: нас питает не то, что мы едим, а что переваривает
наш желудок. Т.е. даже от деликатесов, если они будут трудно
перевариваемые, здоровье ребенка будет портиться. Правильное отношение 
к пище: внушать ребенку, что пища – дар Божий, вкушать ее надо с
благоговением и с благодарностью.

Очень важно для воспитания привычка всегда питаться в одно и тоже время.
И наоборот: питание когда попало очень расслабляет. Замечена
зависимость: от постоянного пресыщения у детей возникает слабоумие (от
голода – также, поэтому должна быть мера). 

ПРИМЕР: сейчас на перемене подошел ко мне один диакон и жалуется: как
переем, ничего голова не соображает, двух мыслей невозможно связать. Это
из студенческой практики, а детям еще тяжелее. Идет отток крови к
желудку…

Еще один вопрос – о мясной пище. В русской традиции детям до 12 лет
мясную пищу вообще не давали (пробуждает страсти). Рыба, молочные
продукты и вообще все то, что наиболее легко усваивается организмом:
соки, фрукты и т.д. Обязательно чистая вода (которая сейчас чаще всего в
бутылках). 

Вино детям? Часто алкоголизация детей наступает с первой рюмкой. Поэтому
подобные шутки очень опасны. Что делать со сладостями? Можно ли поощрять
детей сладостями? Не говоря о вреде для здоровья, у ребенка в этом
случае появляется чисто физиологический рефлекс. Мы зачинаем в нем
нравственного урода. Он уже будет делать не ради Бога, а ради награды,
причем эта установка потом у него перейдет на деньги, на вещи…, но с
самого начала она была заложена нами – связкой между сладостями и добрым
делом! 

Сейчас очень распространенный «продукт» неправильного питания – это
изнеженный и избалованный ребенок. Он является рабом всех своих телесных
желаний и несчастьем для окружающих. Воздержанный ребенок воздержан во
всем: в словах, в желаниях, в одежде… А тот, которого избаловали в еде,
приучили к сладостям, наградам, становится невоздержанным во всем. Это
деспот (семьи)? У него возникает множество телесных потребностей, причем
они ситуативные, зависят от всяких случайностей, что ведет к
беспорядочному образу жизни. Возникает желание подражать каким-либо
извращениям в питании (увиденным по телевизору и т.д.). Вся жизнь
становится удовлетворением телесных прихотей…  Такой изнеженный ребенок
страшно капризен. Современная картина: сколько капризных детей, и вся
жизнь – это удовлетворение этих капризов. А мамы и папы: не плачь, давай
сделаем, давай этот каприз удовлетворим… А капризы возникают от плохой
погоды, неприятного  звука, неприятного запаха, неприятного вкуса, от
немягкого прикосновения… Ком наращивается. Родители пытаются от всего
этого оградить, и жизнь ребенка превращается в только в поиски
удовольствий и приятных ощущений. Человек сам этого не произносит и не
понимаем, но весь смысл его жизнь заключен в погоне за приятными
ощущениями. Попробуйте его лишить привычных удовольствий, как возникает
огромнейшая реакция неповиновения, взрыв эмоций, непослушание и так
далее. 

Самое печальное, что такой изнеженный ребенок не имеет бодрости, он вял,
ему все время нужен допинг в виде этих удовольствий. Он не имеет сильных
чувств, он не может ни сильно любить, ни сильно ненавидеть, у него воля
подавлена. Это безвольный подавленный ребенок. Состояние души в таком
теле очень нестабильное.  Тело физически изнеженное не приспособлено ик
преодолению нравственных и духовных искушений.Общее правило: взаимосвязь
тела и души. В Евангелии от Матфея говорится, что душа собирает себе
сокровища уже здесь на земле.  Если такой ребенок (человек) умрет, что
останется у него в душе? Множество телесных привязанностей: к приятным
напиткам, к телесным удовольствиям…  Такая душа мечется в аду, т.к. не
имеет орудия (тела) и возможности удовлетворить самые главные свои
телесные потребности, потому что вся жизнь заключалась в этих телесных
потребностях, а тела уже нет. Описываемые у отцов терзания адских мук,
это терзание души, привыкшей к плотской жизни, и не приобретшей других
потребностей. Наказание заключается в том, что человек сам себя к этому
приучил. Такие последствия могут быть плодом неправильного воспитания.

Движение. Почему дети бегают на переменах? Это объясняется чисто
физиологически. Во время роста мышц у детей возникают болевые ощущения,
которые требуют движения. Кроме этого, движение укрепляет мускулы, тело,
помогает кровообращению и пищеварению.

Детям просто необходимо прыгать, карабкаться, бороться, поднимать
тяжести, кружиться, барахтаться в воде.  Поэтому и спать им необходимо
8-9 часов в сутки. Радушие и внимательность родителей при пробуждении
ребенка и его самого располагают к радушию в веселости. 

Гимнастика. Первое упражнение – плач новорожденного (разрабатывается
дыхательная и кровеносная системы, голосовой аппарат, диафрагма).
Телесные упражнения необходимы для укрепления духа и тела, воздерживая
плоть от сильной наклонности к чувственным удовольствиям.

11. Одежда. Главное назначение – прикрытие наготы и защита здоровья.

Каким образом одежда может повлиять на нравственное состояние, поведение
детей?

ПРИМЕР: внешний облик… Бесстыдное обнажение – лучшее средство к потере
целомудрия. Тесная, сжимающая одежда – причина развития болезней.

ПРИМЕР: мнение врача: «Если ноги теплые, голова холодная, желудок не
очень отягощен, ты безопасен от многих болезней». Одежда как отличие
пола. Модная одежда как желание украшать себя для того, чтобы нравиться
другим, привлекать внимание своей внешностью. Опрятная, чистая одежда.

ЖИЛИЩЕ В комнате: светло, чисто, сухо; свободно смотреть вдаль (отсюда у
русского человека развивалась открытость и широта души); постель
жесткая; чистые руки,  лицо, шея; ученическое место.

Важность воспитания тела. Здоровье всего тела, телесных органов,
физиология, психика… 

ПРИМЕР:   90 % детей имеет врожденные болезни от неумеренной жизни
родителей. Крепость тела. Привычка переносить телесные трудности.
Независимость от внешних влияний погоды.

ПРИМЕР:   воспитание у древних греков, римлян – предмет общественного
попечения.

Навыки трудовой деятельности. С 5-7 лет начинается запечатление труда у
ребенка (или безделия).

Труд – забота (как отклик на нужду другого человека).

Труд – работа (для оплаты или самоудовлетворения).

Труд – успех (ради признания, похвалы).

Правила укрепления тела.

Укрепление тела в пределах природы. Ребенок может переносить многое, но
не все.

ПРИМЕР:   Императрица Екатерина II, следуя советам Руссо, воспитывала
своего внука, будущего императора Павла, в спартанских условиях. Чтобы
приучить его к пушечной стрельбе, она поселила его в комнате, выходящей
окнами на Петропавловскую крепость. В результате ребенок навсегда  оглох
на одно ухо.

Учитывать индивидуальные особенности телосложения. Внешние повадки,
позы, привычки…

ПРИМЕР:   - гомеопаты  «Язык телодвижений».

Постепенность – от легкого к трудному.

ПРИМЕР:   воспитание в Древней Греции (мальчик обносил каждый день
растущего бычка вокруг стадиона и его силы крепли вместе с ростом
бычка); закалка детей водой (от теплой к холодной).

Дорожить наклонностью ребенка, не обращать внимание на неприятные
телесные беспокойства.

Укрепление тела – не цель (культуризм, большой спорт, современные
фитнес-клубы, аэтобика).

Укрепление тела – средство укрепления души.

Чистый воздух, содержащий много кислорода необходим в детской комнате.

Умеренная температура в комнате.

Оптимальная – 20 градусов, без сквозняков. Для умственной деятельности –
17 градусов.

Привыкать переносить неблагоприятные внешние воздействия (температура,
ветер, дождь, снег).

Пища для детей простая, легкая.

Защита ребенка от опасностей. Тело ребенка беззащитно и склонно к
повреждениям.

если мать не может кормить молоком, отдать кормилице, а не искусственным
питанием;

матери не брать ребенка спать с собой в кровать (во избежание увечий) –
колыбель, люлька;

игрушки с ядовитыми красками;

переохлаждение, перегрев на солнце; 

осанка детей во время сидения; 

прививки против болезней.

Общее правило: зависимость страдания души от страдания тела.
Остерегаться сделать детей боязливыми, трусливыми, избалованными,
изнеженными. Благоразумная осмотрительность («береженого Бог бережет»).

Три телесных порока и добродетели.

Чревоугодие

- угождение телесным потребностям (желаниям).

Последствия: 

полнота, ожирение, болезни сердечно-сосудистой системы,  ног, печени,
желудка	Воздержание 

- умеренное удовлетворение телесных потребностей.

Последствия: 

здоровье души и тела

Блуд

- угождение плотской страсти 

Последствия:

истощение сил телесных и душевных (что проявляется и во внешнем виде),
подавление духа; болезни (СПИД и т.д.); вред для потомства (явление
телегонии, «последствия олимпиады»)

В Санкт-Петербурге,  на Невском проспекте  есть 4 скульптуры Клодта:
всадник, обуздывающий дикого коня. Конь –  символ дикой человеческой
природы. 4-я скульптура –  всадник, ведущий покоренного коня – символ
одухотворенного человека, подчинившего свои телесные желания духу.
Целомудрие

- хранение тела в чистоте, как храма, посвященного Богу.

- воздержание до брака.

- умеренность в браке.

Последствия: 

целостность, иерархичность, устремленность к высшему.



Сребролюбие

- жажда наживы

Последствия:

неврастения; уныние, депрессия (в случае неудовлетворения страсти) или
гордыня (в случае успехов в земных приобретениях).	Нестяжательность 

- правильное распоряжение материальными средствами

Последствия:

Мир души, умеренный достаток и благополучие.



Воспитание умственных способностей

Если даже тело, это низшая часть человека, стоит немалой заботы, то как
много внимания надо обращать на живущий в нем дух, созданный для
вечности. Его первообраз есть Сам Бог, и его образовать - значит
уподоблять этому Первообразу, то есть так его преобразовать, чтобы в нем
отразилась беспредельная Божия премудрость и любовь. В духе человеческом
мы находим различие способностей. Умственное образование относится не к
одному только разуму, но ко всем направлениям познавательной
способности. Долг воспитания - все способности в воспитаннике образовать
так, чтобы он легко и верно мог достигнуть своего временного и вечного
назначения.Для этого нужны два условия: правильное пробуждение и
руководство умственных способностей и особенно важно - постоянное
упражнение.

Это совершенство умственных способностей называют формальным
образованием; напротив, материальным называется собственно обучение,
сообщение воспитанникам новых познаний, о чем говорится во второй части
этой науки. Нередко под умственным образованием понимают одно обучение,
как будто для воспитанников достаточно того, что он имеет много
разнородных познаний, хотя сам и не умел хорошо мыслить, рассуждать и т.
д. Материальное образование, как выше было замечено, если оно и упущено,
удобнее вознаграждается в последствии, чем формальное. Сорокалетний
человек может иногда восполнить недостаток своих познаний, но если до
этого возраста он не научился мыслить, то он едва ли сможет этому
научиться. Тоже самое можно сказать и о прочих способностях, например
памяти и т. д. Каждая сила, пренебреженная в детстве, и в продолжении
жизни остается позади. Кроме того, от постоянного обучения и
преподаваний, особенно если ученик находиться только в страдательном
состоянии, собственное его мышление обыкновенно слабеет, так что
подобные люди при множестве познаний, нередко бывают совершенно
неспособны к деятельной жизни. Их знания подобны сокровищу, которым они
не умеют пользоваться.

Важность: самостоятельность проявляется прежде всего в способности
самосознания, т. е. в способности отличать себя от своего тела, от
видимого мира и от содержания собственной жизни. Именно благодаря этой
способности человеческой души для человека возможно такое действие, как
покаяние, потому что покаяние основано на осознании человеком
нетождественности самого себя и своих поступков. Именно на этой
способности самосознания в Свщ. Писании основаны неоднократные призывы
проверять самого себя: "Да испытывает же себя человек" (1 Кор. 11,
28-31), "Испытывайте самих себя, в вере ли вы" (2 Кор. 13,5).

Разумность выражается в способности рассудочного познания и в
способности религиозного ведения, а также в даре слова, способности
членораздельной речи.

Определение души (по св. Иоанну Дамаскину): Общее определение
человеческой души дает св. Иоанн Дамаскин: "Душа есть сущность живая,
простая и бестелесная, не видимая по своей природе телесными очами,
бессмертная, одаренная разумом и умом, не имеющая определенной фигуры
или формы. Она действует при помощи органического тела, и сообщает ему
жизнь, возрастание, чувства и силу рождения. Ум, или дух, принадлежит
душе не как что-либо другое, отличное от нее самой, но как чистейшая
часть ее. Душа есть существо свободное, обладающее способностью хотения
и действования. Она доступна изменению со стороны воли". Виды разума (по
Добротолюбию): «Чувственность, получивши впечатления от предметов
вещественных посредством чувств, передает их способности мышления или
разума (то и другое означает одно и то же); а разум, приняв и обсудив
их, сообщает памяти».

На такую способность ума - разлагать подлежащий ему предмет - указывает
и св. Василий Великий. «Когда при внезапном устремлении ума
представляющееся простым и единичным при подробнейшем исследовании
оказывается разнообразным, тогда о сем множественном, удоборазделяемом
мыслию, по общему словоупотреблению говорится, что оно удоборазделимо
одним «примышлением»;   … Например: у всякого есть простое представление
о хлебном зерне, по которому узнаем видимое нами. Но при тщательном
исследовании сего зерна входит в рассмотрение многое, и даются зерну
различные наименования, обозначающие представляемое. Ибо одно и то же
зерно называем го плодом, то семенем, то пищею... Одним словом, обо
всем, что познается чувством и в подлежащем кажется чем-то простым, но
по умозрению принимает различные понятия, говорится, что оно
умопредставляемо по примышлению».

Различные виды познания. Подобно мышлению, и познание, к которому оно
стремится! имеет свои виды. «С познанием, - замечает Климент
Александрийский, - сближается опыт, знание, сознание, разумение и
ведение. Знание, таким образом, будет познание целого по частям, а опыт
-  познание подробное, которое тщательно разбирает, каковы самый
частности; разумение же - познание умопостигаемого; сознание (синесис) -
познание совокупного, или совокупление не распадающееся, или также
совокупительная сила того, что относится к соображению, и познанию, и
единичности, и отдельности, и вообще целости, заключающейся в известном
слове. Ведение есть познании самой сущности, или познание согласное с
самим бытием».

Различные свойства разума. В Добротолюбии читаем, что «начальнейшие силы
ума суть четыре: разум, остроумие, постизание и твердомыслие» Св.
Василий Великий о различных совершенствах разума говорит: «Смышленостию
называется быстрота души, скоро приводящей в единство представления о
предметах; и она обыкновенно образуется по мере совершенства посеянных в
нашем разуме семен. Или смышленость есть проницательность ума, с
быстротою открывающая свойственное и приличное каждому предмету. А
ведение есть состояние, само в себе твердое и неизменяемое разумом.
Ведающий есть тот, кто постигает необходимость умозрений, ведущих к
блаженству, поколику уже постоянно и твердо содержит их в себе. И
мудростию называют ведение вещей божественных и человеческих и их
причин. А поелику Христос есть истинная премудрость (1 Кор. 1,24), то
усовершенствовавшегося чрез общение со  Христом,  поколику  Христос 
есть  премудрость,  именуют  мудрым». 

ПРИМЕР: Тот же святитель пишет, что «наименование хитрого имеет два
значения. Кто примышляет дела свои ко вреду других, тот лукавый хитрец;
а похвально хитёр, кто скоро и осмысленно отыскивает свойственное себе
благо и избегает всякого вреда, коварно и злонамеренно замышляемого
против него другими. Поэтому тщательно вникай в слово «хитрость» и знай,
что есть среднее какое-то состояние, в котором человек со здравым
расположением, к собственной своей пользе и к пользе ближнего
пользующийся хитростью, достоин одобрения. Но кто направляет хитрость ко
вреду ближнего, тот осужден, потому что уменье свое употребляет в
средство к погибели. 

История же полна примеров, как тем и другим образом употреблять свое
уменье. Прекрасна хитрость евреев, которые перехитрили египтян, взяли с
них плату за постройку городов и запаслись веществами, нужными для
скинии. Похвально хитрили повивальные бабки, спасавшие еврейских
младенцев мужеского пола. Прекрасна хитрость Ревекки, приобретшей сыну
великое благословение. Прекрасно хитрила Раав, прекрасно хитрила Рахиль,
когда одна спасла соглядатаев, а другая перехитрила отца и освободила
его от идолослужения. Лукаво хитрили с Израильтянами Гаваониты. Лукава
хитрость Авессалома, который под видом правдивости подущал подданных и
собирал многих изменников в заговор против отца. А некоторые обвиняются
за то, что на людт Божия лукавноваша волею (Пс. 82, 4). «Наше слово, -
утверждает также св. Максим Исповедник, - естественно рождаемое умом,
служит истолкователем сокровенных движений ума».

Все силы души, все свойства ее выражаются в слове. «Слово...
впечатлительнее всякой краски, способнее и удобнее всякого воска
принимать на себя все виды» - Св. Исид. Пелусиот. В письме твоем, -
отвечал св. Василий Великий некоему комиту, - в письме твоем я увидел
душу твою. Ибо действительно ни один живописец не может в такой точности
схватить телесные черты, в какой слово способно изображать душевных
тайны». «Я мог, - отвечал святитель другому лицу, - мог видеть самую
душу твою, отражающуюся в словах, как бы в зеркале каком».Подобное
замечание встречаем в письме его к одному философу: «Слова действительно
суть изображения души. Потому и я узнал тебя из письма, сколько, как
говорится, льва узнают по когтям».

«Слово есть слуга ума, - замечает св. Антоний Великий, - чего желает ум,
то и выражает слово».

«Естественно, - говорит св. Иоанн Златоуст, - чтобы слова изливались в
наружность чрез уста, когда внутренность переполнена злом; так что,
слыша человека, произносящего худые слова, ты можешь угадывать, что еще
не столько лежит зла внутри его, сколько показывается в словах, а
гораздо больше скрывается оного в самом источнике; потому что выражаемое
наружно есть только избыток внутреннего... 

То есть не должно думать, чтоб так было только с людьми злыми; напротив,
и с добрыми то же происходит. Ибо и у них больше скрывается добродетели
внутри, нежели сколько является наружно в словах».

Врожденное Знание о Боге. Св. Иоанн Златоуст учит, что «Бог ведение о
Себе вложил в человеков при самом их рождении». «Мысль о Боге, -
утверждает св. Григорий Нисский, - естественно вложена во всех людей».
Св. Иоанн Дамаскин поясняет: «Ведение о бытии Божием Сам Бог насадил в
природе каждого». И св. Исаак Сирин пишет: «Рассуждаю так, что ум наш
имеет естественную силу стремиться к Божественному созерцанию, и одним
желанием равны мы всем небесным естествам, поколику в нас и в них
действует благодать.

«Человек, - учит св. Григорий Двоеслов, - с тех пор как ниспал в
настоящее наше состояние, удалился от света духовного, который озарял
его прежде. Родившись от него в слепоте нынешнего изгнания, мы хотя и
слышим, что есть небесное отечество, слышим об его жителях - Ангелах
Божиих, об их содружестве с праведными и совершенными, между тем, все
еще увлекаемые плотию, не имея возможности поверить бытие мира
невидимого опытом, предаемся гибельному сомнению, существует ли то, чего
не видят наши телесные очи. В Прародителе нашем это сомнение не могло
еще иметь места, потому что, хотя он и был изгнан из рая, однако не мог
не признавать того, что хотя и потерял, но что по крайне! мере раньше
видел. А последующий род не мог уже ни чувствовав мира духовного, ни
благоговеть пред ним, по одному слуху от других, не имея, подобно
первому человеку, сознания о мире духовном, как о чем-то прежде
опытно-известном. Но кто еще не утвердился в сей святой вере, тот, без
сомнения, должен предаваться вразумлениям старейших, коим Всесвятый Дух
даровал опытное знание мира невидимого, так же точно, как и дитя,
выросшее в темнице и не видевшее ничего, кроме темницы, должно верить
рассказам своей матери о свете».

Аскетическое и прикладное педагогическое значение. Человеческий разум не
может оставаться в бездействии, поэтому его деятельность необходимо
правильно направлять.  «Ум человеческий, - как замечает св. Василий
Великий, - когда воздержание, подобно узкой трубе, отовсюду сжимает его,
не имея случаев к рассеянию, по свойству своей движимости, возвысится до
желания предметов возвышенных. Ибо ему невозможно когда-либо
остановиться, получив от Творца природу, назначенную к непрестанному
движению, и если препятствуют ему устремиться к чему-либо суетному, то,
конечно, невозможно нейти прямо к истине».

«Некто из святых, - свидетельствует св. Ефрем Сирин, -сказал: думай о
хорошем, чтоб не думать о худом; потому что ум не терпит быть в
праздности». Посему посвятим ум свой поучению в словесах Божиих,
молитвам и добрым мыслям».

Согласно с сим и блаженный Диадох говорит: «Ум наш... непременно требует
от нас занятия, долженствующего удовлетворить деятельности его». Отсюда
- ничем не удовлетворимое стремление ума к познанию. «Рех, умудрюся, -
говорит Соломон (читаем об этом у св. Григория Богослова), - и сия (т.е.
мудрость) удалися от мене: далече, паче, неже бы (Еккл.7,24,25). И
действительно, «приложивый разум приложит болезнь» (Еккл.1, 18). Он не
столько радуется о найденном, сколько скорбит о непостижимом, как
обыкновенно (представляю себе) случается с людьми, которых отвлекают от
воды, прежде нежели они утолят жажду, или которые, надеясь что получить,
не могут ухватить того руками, или от которых мгновенно скрывается
озарившее их блистание света».

Виды разума: современный взгляд (по Пестову). "А мы имеем ум Христов" (1
Кор. 2, 16). Так говорит Апостол Павел. Отсюда можно заключить, что
можно иметь и другой какой-то ум? И, действительно, надо различать три
проявления или, скажем условно, три вида ума.

Первый вид — ум "инстинктивный", которым обладают и животные и которым
преимущественно живут неразвитые духовно люди и дикари. Он занят
исключительно задачей сохранения жизни и удовлетворения потребностей
тела. Он может быть хорошо развит — заострен, и тогда его называют
хитростью, пронырливостью и т. д. И в самом совершенном состоянии этот
вид ума не облагораживает человека. Если только им живет человек, то он
не возвышается над животными и роняет человеческое достоинство. В этом
случае все мысли человека заняты заботами о сохранении жизни,
пропитании, одежде, жизненном комфорте и т. п. Этот вид ума вложен в
животный мир Богом, как средство самозащиты и поддержания жизни тела.

Второй вид ума — это ум логики и науки. Его нет у животных. С помощь его
человеком строится наука, двигается прогресс техники, сплетаются научные
теории и философские системы. Господом он дан человеку для постижения
Его творений и премудрости Самого Творца вселенной.

Он дан также для облегчения жизни тела человека, лишенного той
физической силы и выносливости, которые дарованы Богом многим из
животных. Этим умом человечество зачаровано, гордится им и считает в
каком-то дурмане, что некогда он приведет все человечество к счастью и
чуть ли не к бессмертию.

Если ум инстинктивный свойственен всему человечеству, то развитие и
пользование умом логики и науки является уделом уже сравнительно узкого
круга людей. Однако и не этот вид ума является главным даром человеку от
Бога. Этот ум несовершенен, о чем свидетельствует хотя бы философия,
которая состоит из множества постоянно меняющихся и противоречащих одна
другой систем и теорий.Человеческая логика также не безупречна, и
натренированный софист может с успехом защищать как тезис, так и
антитезис. Обладая только этим умом, человечество может подняться лишь
на степень цивилизованных животных, истребляющих друг друга при помощи
способов и орудий, доведенных до высокого технического совершенства.
Главным, ценнейшим даром человечеству является 

Третий вид ума — мы назовем его условно благодатным разумом. Как пишет
Митрополит Вениамин — "у души есть свой, более глубокий разум, истинный
разум, интуиция, внутреннее восприятие истины". Благодатным разумом и
верой постигается существование Бога Творца Мира, Его непостижимая
премудрость, связь мира с Божеством — промысел и любовь к Своему
творению Бога, целесообразность всех законов природы и закономерность
явлений в судьбах всего человечества, народов и отдельных личностей.
Лишь благодатный разум веры может постигать, в какой-то мере, гармонию
мира и невыразимую красоту Самого Божества и примирять в душе все те
кажущиеся противоречия и недоумения, перед которыми бессилен ум науки и
логики. Как пишет Митрополит Вениамин, человеку, обладающему благодатным
разумом — "совсем не нужно бояться тайн и непостижимости вообще, а в
особенности в вере". Для этого разума не существует бессмысленности в
антиномиях религии. Он постигает невидимое в видимом, для него нет ни
"проклятых" вопросов, ни "неразрешимых" проблем и загадок мироздания. Он
не смущается от таких антиномий как Единство Бога при троичности лиц;
единство во Христе Бога и человека; совмещение свободы воли человека с
предопределением его судьбы у Бога, сочетание Божией справедливости с
милосердием Бога и т. п. И именно благодатный разум, а не ум, поистине
обогащает человека. Этот разум есть "ум Христов", который имеется в
человеке лишь при сопребывании в нем Святого Духа Божия и развивается в
душе по мере Его "стяжания".

Как пишет А. С. Хомяков:	"Дух Божий, глаголющий священными писаниями,
поучающий и освящающий священным преданием вселенской Церкви, не может
быть постигнут одним человеческим разумом.

Он доступен только полноте человеческого духа, под наитием благодати.
Попытка проникнуть в область веры и в ее тайны, преднося перед собою
один светильник разума (человеческого), есть дерзость в глазах
христианина, не только преступная, но в то же время безумная. Только
свет с неба сходящий и проникающий всю душу человека может указать ему
путь; только сила, даруемая Духом Божиим, может вознести его в те
неприступные высоты, где является Божество".

ПРИМЕР: об этом необходимо помнить особенно учащимся духовных школ!

"Только тот может понять пророка, кто сам пророк", — говорит св.
Григорий чудотворец. "Только само Божество может уразуметь Бога и
бесконечность Его премудрости".

"Только тот, кто носит в себе живого Христа, может приблизиться к Его
престолу, не уничтожившись перед той славой, перед которою самые чистые
силы духовные повергаются в радостном трепете".

Этот вид познания, в отличие от первых двух видов ума, святые апостолы
называли "мудростию". Ап. Иаков для характеристики ее перечисляет
следующие ее свойства:

"Мудрость, сходящая свыше, во-первых, чиста, потом мирна, скромна,
послушлива, полна милосердия и добрых плодов, беспристрастна и
нелицемерна" (Иак. 3, 17).

Эту духовную мудрость св. отцы называют "духовным разумом" или "духовным
ведением", а различные писатели "высшим разумом", "большим разумом".

Обычный человеческий ум и благодатный разум очень часто находятся в
противоречии друг с другом: повеления одного не согласуются с пожеланием
другого. С точки зрения ума требования этого разума могут казаться
"безумием". Этим объясняется требование ап. Павла от христиан
"безумства". Он пишет коринфянам (1 Кор. 3, 18): "Если кто из вас думает
быть мудрым в веке сем, тот будь безумным, чтобы быть мудрым".

Нельзя думать, что благодатный разум может развиться путем одного
обогащения человека отвлеченной богословской наукой, как бы ценна она ни
была сама по себе. Обладание богословскими знаниями еще не преображает
души — не открывает человеку путей к Царству Небесному, если он будет
пренебрегать очищением сердца от страстей и стяжанием благодати Св.
Духа. 

Способ различать в мире зло и добро. Старец Силуан считал, что зло
всегда действует обманом, прикрываясь добром, но добро для своего
осуществления не нуждается в содействии зла, и потому там, где
появляются недобрые средства (лукавство, ложь, насилия и подобное), там
начинается область, чуждая духу Христову. Добро злыми средствами не
достигается, и "цель не оправдывает средств". Добро, недобро сделанное —
не есть добро. Это завет нам от Апостолов и Святых Отцов".

МЫСЛИ:

"Что только истинно, что честно, что справедливо, что чисто, что
любезно, что достославно, что только добродетель и похвала, о том
помышляйте". (Фил. 4, 8).

"Всякая мысль — есть энергия и сила". (Духовные психологи)

Наш ум или разум проявляются в наших мыслях, которые, как непрерывный
поток, текут в нашем сознании, не прекращаясь даже в течение сна.

Как пишет еп. Феофан Затворник — "чаще всего наши мысли толкутся в нашей
голове подобно стае мошек, однообразно, беспорядочно, бестолково и
бесплодно".

Что является источником этих мыслей и что влияет на их ход и
направление? В основном это будут пожелания сердца и стремления
человека. По мнению святых отцов, мысли могут происходить из трех
«источников»: от самого человека; от Бога; от диавола. При господстве
инстинктивного вида ума, т. е. на низших ступенях развития души, мысли
будут направляться преимущественно потребностями тела. При развитии ума
логики и науки человеком будут владеть умственные интересы, которые в
этом случае займут соответствующее место в потоке мыслей. При наличии
благодатного разума — "ума Христова" — мысли по преимуществу будут
касаться области духовной — Бога, религии, покаяния, веры, христианских
добродетелей и постижения духовных тайн мироздания. При этом для
огромного большинства людей — людей, пораженных грехом, нельзя говорить
о какой-то цельности в направлении помышлений.

Самым существенным моментом в аскетическом искусстве является "хранение
ума — т. е. не отдавать ума" (суете мира и извне навязываемым
впечатлениям и мыслям). Самое важное в "хранении ума" — это постоянная
память о Боге. Об этом говорят следующие слова пр. Исаака Сириянина:
"что случается с рыбой, вынутой из воды, то бывает с умом, оставившим
памятование Бога и блуждающим в воспоминаниях мира сего". Проследив
обычный ход наших мыслей, мы можем определить — какой вид ума
господствует в нашем создании. На ход мыслей естественно влияют и
внешние явления и среда — общество, события, обстановка и т. п. Они
могут отвлекать мысль от господствующего и свойственного человеку
направления мыслей. Отсюда среда может в значительной мере
противодействовать или способствовать основным стремлениям и
потребностям души.

ПРИМЕР: монастырь, семинария, либо, наоборот: театр, Голливуд. Об этом
необходимо помнить педагогу и обращать должное внимание на окружающую
детей обстановку, окружая детей предметами христианского быта и
произведениями классической культуры (естественно, пристойными).

Но не только внешний мир и пожелания сердца влияют на ход мыслей. Как
учит Св. Писание и Св. Отцы, источниками мысли в значительной мере
является и потусторонний мир — мир духов. В Евангелии от Иоанна мы
читаем: "диавол вложил в сердце Иуды предать Его" (Иоан. 13,2). А когда
ап. Петр исповедывал Божество Господа Иисуса Христа, то Господь сказал
ему: "блажен ты, Симон, сын Ионин, потому что не плоть и кровь открыли
тебе это, но Отец Мой, сущий на небесах" (Мф. 16, 17).

ПРИМЕР: В жизнеописании святителя Иоанна Златоуста рассказывается, что
когда святитель писал толкования на послания ап. Павла, тот в это время
стоял возле Иоанна и шептал ему на ухо свои мысли. Это наблюдал в
течение трех ночей подряд келейник Святителя — св. Прокл (впоследствии
сам ставший Константинопольским патриархом).

Таким образом самое авторство толкования следует приписывать не только
св. Иоанну, но и самому апостолу Павлу, поскольку в толкование
вкладывались и мысли апостола. Если внимательно наблюдать за собой, то
можно заметить, как часто поток мыслей, занятых определенным предметом,
прерывается, и в ум как бы залетает новая мысль — совершенно не
связанная с предыдущими и ни с какой внешней причиной.

ПРИМЕР: Пестов: Так, например, я внимательно читаю молитву, кругом
тишина. Вдруг откуда-то падает мысль — "не пришло ли время будить сына?"
Кто это, — властно прервавший поток моих мыслей и заставивший думать
меня о других? Или я, глубоко задумавшись, иду по улице и дохожу до
перекрестка. Занятый своими мыслями я начинаю переходить улицу, не
смотря по сторонам. Вдруг кто-то опять прерывает мои мысли и говорит:
"посмотри налево". И если слева мчится автомобиль, то этому голосу я
обязан спасением своей жизни. 

Рассказ архимандрита Кирилла. Когда к 50-летию Победы у батюшки решили
взять интервью церковные журналисты, они приехали в Переделкино. Среди
прочих вопросов они попросили рассказать о каких-либо чудесных случаях
во время войны. На это батюшка ответил, что чудес с ним не происходило.
Бывали лишь случаи, когда например, лежишь во время обстрела или
бомбежки, и вдруг какой-то внутренний голос: перейди отсюда туда. И
только успеваешь переползти, как на то место попадает снаряд или бомба…
Такие случаи бывали, а большего.

О. Иоанн Сергиев. пишет: "в обыкновенном нашем положении все светлые
мысли от Ангела Хранителя и от Духа Божия; тогда как, напротив,
нечистые, темные — от нашего поврежденного существа йот диавола".
Поэтому Св. Отцы всегда предлагают разбираться во вновь появившихся
мыслях — из какого источника они текут — от нашего Ангела или от
лукавого духа? Как пишет преп. Петр Дамаскин: "все помыслы бывают трех
устроений (происхождения) — человеческого, демонского и ангельского.
Человеческий помысел связан с каким-либо воспоминанием. Демонский же
помысл бывает сложный — из мыслей и страстей (пристрастий, ненависти,
злопамятности, осуждения и т. п.). При этом очевидно, что к людям,
подверженным греху, порокам и страстям, стоит ближе злой дух и
преимущественно он-то и будет всевать в таких людей свои чувства
(страсти) и мысли. И, наоборот, святые будут слушать мысли ангелов и
Бога.

Конечно говорить о принятии мыслей от Бога и Ангелов могли лишь святые и
подвижники благочестия. На людей же, находящихся в стадии очищения,
влияют и ангел и лукавый дух. В этом случае душа человека является
ареной борьбы за свое влияние добрых и злых духов. Ф. М. Достоевский
писал: "сатана с Богом борется, а поле битвы — сердца людей". Как
распознать — откуда идет мысль? На этот вопрос преп. Варсонуфий Великий
дает такой ответ: "Помыслы, приходящие от демонов, прежде всего бывают
исполнены смущения и печали и влекут вслед себя скрыто и тонко: ибо
враги одеваются в одежды овечьи и прельщают сердца незлобивых тем, что
кажется хорошо, а в самом деле зловредно. Что ни услышишь или помыслишь,
или увидишь и при этом хотя на волос смутится твое сердце — все это от
бесов". В другом месте Преподобный говорит: "Всякий помысел, которому не
предшествует тишина смирения, не от Бога происходит, но явно от левой
стороны. Господь наш приходит с тихостью; все же вражеское бывает со
смущением и мятежом".

Итак, способность к различению мыслей является достоянием уже зрелых в
духовной жизни, а новоначальным в ней следует прибегать к советам
опытных духовно людей, а за отсутствием таковых — к молитве.

Как говорил старец Парфений Киевский — "стяжавший молитву не имеет
времени и подумать о чем-либо земном; уму тяжелы и беседы и видения
людей и все отвлекающее его от Бога". Как говорил Макарий Великий: "Как
тело от видимого греха, так и душу и ум должно хранить от непотребных
помыслов: ибо душа — невеста Христова". Однако, одна грешная мысль или
"прилог" (по терминологии св. отцов) — еще не вменяется в грех человеку,
как всеянная извне, если только она не вызвала в нем "сочетания" (по
терминологии св. отцов), т. е. сочувствия пролетевшей мысли сердца
человеческого.

ПРИМЕР: Один богобоязненный инок страдал тяжкими хульными мыслями. И
дьявол довел его до отчаяния. Он думал, что он погиб. Он обращался ко
многим другим подвижникам, но они не могли оказать ему помощь. Он пришел
к одному великому опытному в духовной жизни старцу, но стыдился
рассказать старцу о мыслях, которые охватывают его душу по отношению к
Богу, Матери Божией и Святым Тайнам Божиим.

Поэтому он написал на бумаге и передал старцу. Когда старец прочел, то
он положил свою руку на шею инока и сказал: "Не бойся чадо, ты не
виноват в этих мыслях, всю вину в этих мыслях я беру на себя. В этом
виноват дьявол". И когда старец сказал это, то инок почувствовал
величайшее облегчение. Как гора свалилась с его души. В этих мыслях
человек не виноват. Человек виноват бывает в том случае, если он
задерживается на этих мыслях, если он вступает в разговор с этими
мыслями, тогда он виноват. Это один из видов сетей дьявольских".

Следует упомянуть, что старцы предлагают в качестве наиболее
действительного средства для борьбы с нападением хульных мыслей частое
причащение Святых Христовых Тайн. В наиболее тяжелых случаях, они
предлагают причащаться каждый день. Следует упомянуть и еще о средстве
освобождения от хульных и нечистых мыслей. Одного инока, преуспевшего в
творении Иисусовой молитвы, спросили, кто его ей научил?

"Бесы", — отвечал инок. "Как так?" Инок отвечал: "Меня часто беспокоили
от бесов хульные и нечистые мысли. Как только приходили они, я и начинал
творить Иисусову молитву. Так я и привык к ней".

Господствующие мысли. О том, что тяготит в жизни, что не удовлетворяет,
что мешает, от чего хочется избавиться, чего человек боится, чего
опасается, что страшит или беспокоит в будущем; или человек желает
чего-либо страстно — во что бы то ни стало и т. д. При безмятежности о
будущем, при полном довольстве настоящим, мысль обращается только к
текущей задаче — как ее выполнить по воле Бога и в согласии с Его
заповедями. Что сейчас поручает мне Господь? Не грешу ли я в чем-нибудь
в чувствах и мыслях? А все будущее Господь Сам управит!

Мысли о себе. Все в жизни зависит от меня, моей предусмотрительности,
ловкости и умения. Незачем с кем-либо советоваться — я сам все понимаю
хорошо; только мое мнение правильно и безошибочно.

Все зависит от промысла Божия; одни мои усилия ничего не значат. На все
надо искать помощи у Бога и испрашивать ее в постоянной молитве; я —
ничто, грешен, жалок, слеп и убог. Самое лучшее во всем слушаться
мудрого старца и духовного отца, через которых говорит Сам Бог. Кроме
того надо внимательно прислушиваться ко всем мнениям.

Состояние умственных сил до грехопадения. И по душе, и по телу человек
пребывал в благодатном состоянии. Все его силы, и разум, и воля, и
сердце находились на высокой степени совершенства, которая несоизмерима
с состоянием этих способностей после падения. Так, блж. Августин,
сравнивая познавательные способности человека до и после грехопадения,
говорит, что они соотносятся между собою так, как скорость полета птицы
относится к скорости передвижения черепахи.

Сам способ познания человеком окружающего мира существенным образом
отличался от того, которым мы обладаем сейчас. В. Н. Лосский так
описывает познавательный процесс первозданного человека: "Человек
изнутри познает живые существа, проникает в их тайну, повелевает их
богатством". Язык человека соответствовал такому способу познания. В. Н.
Лосский продолжает: "Тогда язык совпадал с самой сущностью вещей, и этот
невозвратно утраченный райский язык обретают вновь не изыскатели
оккультизма, а только те милостивые сердца, о которых говорит прп. Исаак
Сирин, те сердца, которые пламенеют любовью ко всему тварному миру:
птицам, зверям, ко всей твари".

По замыслу Создателя тело должно подчиняться душе, а душа духу. Или,
иными словами, душа должна служить рабочим органом для духа, а тело
предназначено осуществлять деятельность души. У неповрежденного грехом
человека именно так и происходило: Божественный голос раздавался в самом
святилище духа, человек понимал этот голос, сочувствовал ему, желал
исполнить его указание (то есть волю Божию) и исполнял ее делом при
посредстве своего тела. Так и ныне чаще всего поступает человек,
обучившийся с Божией помощью всегда руководствоваться голосом
христианской совести, способной верно различать добро и зло,
восстановивший тем самым в себе образ Божий.

Такой восстановленный человек внутренне целен, или, как говорят еще о
нем, целеустремлен или целомудрен. (Во всех словах один корень — целый,
тот же корень и в слове «исцеление». Такой человек, как образ Божий,
исцелен.) В нем нет внутреннего разлада. Совесть возвещает волю Божию,
сердце ей сочувствует, ум обдумывает средства к ее осуществлению, воля
желает и добивается, тело без страха и ропота подчиняется воле. И по
совершении действий совесть же доставляет человеку утешение на его
нравственно-верном пути.

Помрачение ума после грехопадения. После грехопадения нарушилась вся
гармония не только в составе человека, но и во всем тварном мире.
Вследствие грехопадения духовные силы человека получили глубокое
повреждение: «Разум помрачился, так что не говоря уже о предметах
божественных, духовных, он с трудом… может приобретать познания о
предметах… видимого мира;… воля получила наклонность ко греху, так что
человек, сознавая необходимость и возможность… делать добро, все-таки
делает зло; сердце исполнилось нечистых и чувственных пожеланий и
стремлений, направленных к благам мира сего». Все это свидетельствует о
душевной смерти человека, поразившей его «немедленно по преступлении
заповеди». «Тогда человек лишился обитавшего в нем Святого Духа, Который
составлял как бы душу всего существа человеческого, и был предоставлен
собственному естеству, зараженному и вступившему в общение с естеством
демонов» (Там же). Составные части человека – дух, душа и тело –
потеряли свое первобытное состояние, когда дух господствовал над душой,
обращаясь к Богу, а душа – над телом. Сейчас стало наоборот: тело
пытается командовать душой, а дух от созерцания Божественного обращается
к душевному; силы души (ум, чувства и воля) противоборствуют друг другу.
Таким образом, образ Божий в человеке сильно умалился, а подобие, по
мысли святителей Игнатия Брянчанинова и Димитрия Ростовского, исчезло
совсем. Подтверждением этого могут служить слова панихиды: «Образ есмь
неизреченныя Твоея славы, аще и язвы ношу согрешений, но еже по подобию
возведи древнею добротою возобразитися». Как пишет святитель Игнатий,
«Страшным плодом падения было порабощение человека диаволу и ничем не
отвратимое смешение с ним» (там же, с.52). Так что «лукавые помыслы и
мечтания так тонко и хитро действуют в душе, что ей представляются они
как бы рождающимися в ней самой, а отнюдь не действием чуждого ей злого
духа, вместе и действующего, и желающего оставаться не примеченным».

Современное состояние ума (применительно к  педагогике): телесный
человек; душевный человек; духовный человек.

Первая ступень – телесная, плотская жизнь. Святитель Иоанн Златоуст о
страстном человеке: «Когда лягаешься, как осел, скачешь, как вол, ржешь
на женщин, как конь, объедаешься, как медведь, утучняешь плоть, как
лошак, злопамятен, как верблюд, хищен, как волк, сердит, как змея,
язвителен, как скорпион, коварен, как лисица, хранишь в себе яд злобы,
как аспид и ехидна, враждуешь на братьев, как лукавый демон: как могу
считать тебя человекам?.. Чем назову тебя? Зверем? Но у каждого зверя
который-либо один из сих пороков. А ты, совокупив в себе все пороки,
далеко превосходишь и их своим неразумием…». «Туман скрывает солнечные
лучи, а густое испарение потребленных яств омрачает ум», - Нил
Синайский. «Как тучные птицы не могут высоко летать, так и угождающему
своей плоти невозможно взойти на небо» - прп. Иоанн Лествичник. «Кто
питает плоть тела своего, тот питает злые похоти, и срамные помыслы не
оскудеют у него» - прп.Ефрем Сирин..	Но не только тело живет на первой,
«неестественной» степени, извращенной жизнью. Душа во всех своих силах –
уме, чувстве, воле – проявляет греховную, ненормальную направвленность.

Ум неспособен к правильному суждению о вещах. Он, по выражению
преподобного Ефрема Сирина, «всегда пригвожден к тленному». Преподобный
Исаак Сирин называет его состояние «парением» или «кружением». Масса
помыслов проносятся в сознании человека. Они восбуждают его к заботам о
том, как получше благоустроить свою временную жизнь. Ум поэтому
преимущественно занят придумыванием средств и ухищрений для улучшения
своего внешнего благополучия. Ум все представляет по-своему, всему
прекословит, ни с чем не соглашается, создает несбыточные мечты,
касающиеся опять-таки земного, внешнего благосостояния. О Боге человеку
и думать некогда, о благодати, о спасении, о добре он и понятия никакого
не имеет. Такое состояние ума, естественно, выражается в излишней пустой
разговорчивости. Язык человека неудержимо стремится выпустить в
пространство поток ненужных восклицаний, шуток, мнений, осуждений,
самовосхвалений. Некому обуздать его. Дух замер в человеке, совесть
почти усыплена; посторонние же внушения и замечния в расчет не
принимаются. Самосознание человека находится в каком-то как бы тумане.
Человек не помнит о своем высоком достоинстве. Эта мысль погребена в нем
под множеством помыслов и впечатлений.

Совесть напоминает человеку о себе лишь слабым звуком. Но человек не
обращает на нее внимания. Она снова стучит в сердце. Но «плотской»
христианин не слышит или даже не зхочет слышать ее голоса.

Молитва не идет из уст и из сердца такого христианина. Правда, иной раз
уста шепчут молитвенные слова, но эта молитва настолько холодна,
автоматична, что в очах Божиих она ничто, мерзость, хуление. Благодатью
Божией человек не пользуется, да и не проси ее. Ему непонятно ее
действие и ее сущность. На свои силы он надеется гораздо больше. В тех
случаях, когда такой христианин механически принимает св. Причастие Тела
и Крови Христовых и другие святые  Таинства, внутренний его человек
почти безучастно относится к великой святыне, а потому он и не
обновляется, потому в нем и не происходит надлежащего изменения его
природы.

Помимо внутреннего разлада у христианина, стоящего на первой ступени
нравственной жизни, наблюдается сильное подчинение влиянию злых духов,
которые, подобно змеям, невдмо гнездятся в глубине сердца, с
необыкновенной зитростью и лукавством возбуждая в человеке разнообразные
губитльные страсти  побуждая его услаждаться нечистыи похотями. Хлые
демоны беспрепятственно оказывают свое погубное влияние и на душу и на
тело человека. Прподобный Нил Снайсий говорит: «Когда завистливый демон
не успеет пртвести в движение память, тогда воздействует на ковь и сок,
чтобы через них произвести в уме воображение и наполнить его образами».
А блаженный Диадох говорил: «Злые духи нападают на телесные чувства и в
них гнездятся, удобно дуйствуя через подручную им плоть на тех, кои еще
младенчествуют душой».

ПРИМЕР: Итак, давайте вместе поставим небольшой психологический
эксперимент — решим избавиться от какой-нибудь самой малой своей
привычки. Не много времени потребуется, чтобы со всей очевидностью
убедиться в правоте Евангельских слов: тпворяй грех - раб есть греха
(Ин. 8, 34). В первые минуты может показаться, что привычный грех
оставить несложно; мы даже можем обрадоваться, что расстались с ним так
скоро; но случись какая-нибудь перемена в настроении, житейское
потрясение или минутное расслабление — и знакомый нам грех вновь пред
нами, он снова притягивает нас к себе как бы незримой уздой. 

Наиболее опасный вид самолюбия и самообольщения есть внутреннее
фарисейство. Это тонкий вид тщеславия пред самим собою - прелесть
духовная. Оно тем опаснее, что обладаемый им человек бывает совершенно
уверен в своем относительном благочестии, не замечая, что это
благочестие мнимое. Оно растет на почве, удобряемой, по слову св. Иоанна
Лествичника, гноем тщеславия, и трудно вразумить такого человека в
неправости пути его. Лишь особая благодать Божия находит для этого
средства.

Вот одно наблюдение.Как-то довелось ему читать воспоминания одного
семинариста. Там речь шла об одном юноше аскетических интересов и
склонностей, который всей душой желал спасения, утешался богослужением,
кротко переносил все скорби и жил в семинарии, как в пустыне. Внешне мой
знакомый проявил внимание и одобрение к рассказу. Но что это? На дне
души шевелится что-то нехорошее... Он стал анализировать и, к великому
своему удивлению, нашел нечто недоброжелательное к герою рассказа: кто,
дескать, знает, каково его подлинное благочестие; быть может, за
примерным поведением скрываются многие слабости и пороки... И что же?!
Продолжая исследовать свое сердце дальше, он обнаружил, что основанием
для таких мыслей служит ни что иное, как зависть: вот-де, благочестивее
меня оказался! Гадкое Каиново чувство восстало в душе. Тут только
раскрылись глаза, и он увидел, что все, что ни делал доброго,
осквернялось тщеславием. Даже самоукорение, это естественное проявление
доброго устроения, было лишь жертвой внутреннему фарисею -- даже им он
хвалился перед самим собою, чтобы потом иметь основание сказать самому
себе: несмъ якоже прочий человецы — «если, мол, и грешу в чем по немощи,
но и укоряю себя в том; а другие и того не делают».

Проделайте и вы небольшой опыт: в течение хотя бы 3—5 минут попробуйте
остановить размышления на каком-либо духовном предмете: памятовании о
Боге, смертном часе или, по крайней мере, на каком-либо Евангельском
событии. Спустя краткое время вы заметите, как мысль ваша совершает
сперва небольшие, а затем уже и весьма существенные отклонения от
намеченного направления. Ассоциативные образы, воспоминания и обобщения,
которые первоначально имели благой смысл, постепенно обратятся в иные,
более чувственного или рационального оттенка, пока, наконец, совсем не
приобретут направление суетное и самолюбивое.

Вторая степень – душевная жизнь. Ум, прежде рассеянный, теперь приходит
в состояние относительной собранности. Человек подвергает строгому
анализу свои мысли, чувства и желания. Он старается не думать о
прегрешениях и слабостях других людей, воздерживается от произнесения
своего гордого суда над ними. В сознании христианина проходят мысли о
Боге, о духовном мире, о благодати, о его собственном высоком
человеческом достоинстве и предназначении, о спасении. Постепенно
человек начинает яснее различать добро и зло. Знание Священного Писания
приобретает для него огромное значение: «Начало правильного образа мысли
– слушание Божественных Писаний», - говорит преподобный Ефрем Сирин.
Память о смерти все чаще дает христианину новые побуждения к
добродетельной жизни. Время от времени ум человека должен быть занятым
внимательной оценкой своего внутреннего морального состояния. Святые
отцы часто поучали: «Будь внимателен к самому себе, возлюбленный, и в
ряду дел своих рассмотри, начала ли заживать и закрываться язва твоя,
т.е. начали ли изнемогать страсти? Положи примету и входи непрестанно
сам в себя и смотри, какие страсти, по твоему замечанию, изнемогли пред
тобою, какие из них пропали и совершенно отступили от тебя и какие из
них начали умолкать вследствие душевного твоего здоровья?» - Исаак
Сирин. В уме человека непрестанно проходят ряд за рядом худые помыслы.
Долг человека – худые помышления отгонять, а добрые принять и
возрастить. Многие святые отцы учили, что, поскольку каждое греховное
настроение первоначально зарождается в помыслах и, последовательно
развиваясь, переходит в страсть, постольку и духовная борьба должна
начинаться именно с помыслов, или, как говорили святые подвижники, с
«прилога», который сам по себе пока безгрешен. Поэтому в данный период
самое главное – неутомимо стоять на страже у дверей своего сознания,
вовремя замечая и уничтожая вторгающиеся прилоги.

Но святые отцы поучали заботиться о развитии ума не только в плане
религиозно-нравственном, но также и общеинтеллектуальном и даже
философском. Святитель Григорий Богослов говорил: «Каждый разумный
человек согласится, - я полагаю, - что ученость есть первое из благ,
какими мы можем владеть. Я говорю не только о той высшей учености,
которая… имеет в виду спасение души и красоту мира сверхчувственного; я
говорю также и о той внешней учености, которую большинство христиан
отвергает… и думает, что она удаляет от Бога. В светской литературе и
науках мы заимствуем исследования и умозрения о природе вещей, но
отвергаем все то, что ведет к демонам, к заблуждению и в глубину
погибели». Тот же святой говорит: «Философские учения для благонравных –
щит добродетели; для злонравных – жало греха». 

Святитель Иоанн Златоуст не только не отвергал значения светских наук,
но признавал за ними весьма важное значение в деле умственного развития
христиан. Он говорил, что эти науки «не только для Богопознания, но и
для познания жизни твари преподают нам величайший урок… Трудолюбию
человек научится у муравья, любви к порядку и общежитию – у пчелы, …
полевые цветы научат тебя не заботиться о внешних украшениях. Многому и
другому можно научиться от бессловесных животных, от цветов и семян».

Просвещая духовное око христианина и путеводя его в вере, благодать дает
человеку правильное разумение Священного Писания. Слово Божие становится
«светильником» для души человека, руководящей звездой, которая освещает
путь духовного восхождения, помогая разрушать ветхого человека и
созидать нового. «Св. Писание смиряет ум человека». «Слово Божие научает
истинному ведению», - говорит преподобный Исаак Сирин. «Слушание
Божественных Писаний – начало правильного образа мыслей», - говорит прп.
Ефрем Сирин. Иоанн Кассиан: «Бесов должно прогонять, по примеру Христа,
словами Священного Писания».

Но, несмотря на большие труды, на рост любви и благодатные осенения,
человек, стоящий на второй степени, все же далеко еще не совершен. Он
любит Бога, но всецело. Он любит ближних, но часто готов пожертвовать
интересами ближних в свою пользу. Он молится, но большей частью тогда,
когда подходит несчастие или ощущается какая-нибудь нужда. Он исполняет
волю Божию, но вол Божия не сделалась еще его собственной воле	.
Человек, хотя и углубляется в самоиспытание, но он еще далеко не знает
самого себя вполне.

Иначе, выражаясь словами Григория Богослова, «это человек душевный,
который еще далеко не совершен».

Третья степень – духовная жизнь. Лишь на третьей степени творится новый
человек, в котором, по слову святого Апостола, живет Сам Христос (Гал.
2, 20).

Вся внутренняя жизнь: воля, мысль, сувства, духовные силы –
концентрируются на единой всеобъемлющей идее Божества. Вся жизнь
человека протекает под водительством духа и все его стремления обращены
к тому, чтобы «стяжать Дух Христов», ибо в этом, по словам прп. Симеона
Нового Богослова, и состоит  «духовный закон». Все силы души теперь
настолько просветлены и одухотворены, что в них почти не остается ничего
греховного, несовершенного. Ум христианина настолько возвышается над 
земными понятиями, что становится способным проникаь в сокровенные тайны
духа. От его просветленного благодатного взора не может укрыться ни
человек, ни ангел. Ум приближается к состоянию духа. Он весь как бы
пребывает в существе Божием и все созерцает во Христе и чпрез Христа. Ум
человека, сверхъестественно обновленный, видит видения, получает
откровения, в себе самом созерцае свет Божества. Божественная Благодать
так обнимает человеческий разум, изменяя его божественным изменением,
что плотская мудрость теряет в этом случае практичесое значение, и вся
жизнь человека определяется исключительно благодатью. Такой благодатный
ум становится «умом Христовым». По учению св. максима Исповедника, «ум
Христов… приходит не по лишению собственной нашей умственной силы, и не
по существенно и лично переходящей в наш ум )на его место); но как своим
качеством освещающий силу нашего уми и к одному с собою уносящий его
действие. Ум Христов имеет тот, кто о всем помышляет в Его Духе и через
все приводится  мысли о Нем».

Умственная отсталость. Задержки психического развития. Исправление
умственных недостатков. Есть материал в рукописи. Развитие умственных
способностей (внимание, память, речь, воображение).

Общие правила предосторожности.

Прежде, чем рассматривать умственные способности по отдельности, мы
предложим общие правила, и, во-первых, правила предосторожности,
предохраняющие от всего ослабляющего, или разрушающего эти способности.
Но иногда родители и воспитатели намеренно стараются подавлять в ребенке
некоторые способности, напр., любознательность, воображение и т. п.,
чтобы вернее предохранить эти способности от злоупотребления. Но
неправильность таких поступков видна уже из того, что было замечено в §
5. Хотя воспитатель и должен отсекать дикие наросты и лишние отростки,
но самого дерева, то есть данных от Бога способностей, он не должен
разрушать, а напротив, должен питать их и выращивать.

Гораздо чаще ослабляются духовные способности ненамеренно, по неведению,
по нерадению, или каким-нибудь господствующим предрассудкам. Это часто
случается от недостатка правильного раскрытия их, или от чрезмерного
напряжения, как в теле, так и в духе; бездействие, неупотребление данных
нам сил влечет за собой ослабление их (§ 18). Оставьте, например, без
употребления память мальчика, и она останется навсегда слабой, но
упражняйте ее надлежащим образом, и она укрепится. Поэтому чрезвычайно
вредно, когда или слишком обременяют воспитанника учением, или  
напротив, слишком облегчают обучение, так что оно становится для
воспитанника как бы приятной забавой.

С этим недостатком в близкой связи находится односторонность
образования, когда преимущество отдается развитию только одной
способности, оставляя прочие, или известную силу души занимают только
одним каким-нибудь предметом. От этого часто возникает в человеке
губительное для его развития несоответствие. Например, если какой-нибудь
воспитатель ищет своей славы в том, чтобы одну какую-нибудь способность
развить до необыкновенной степени, то, хотя он и может за это получить
одобрение от неразумных, но наблюдатель, глубже вникающий в дело, на
верное с ним не согласится. Надо обратить внимание и на остальные
способности, которые оставлены в небрежении, и тогда в этом
мнимо-мастерском деле ничего более не увидим, кроме повреждения духа.
Такая односторонность особенно вредна, если через нее разрушается
надлежащая подчиненность между духовными силами, когда низшие силы берут
перевес над высшими. Это очень часто случается, особенно с воображением,
и последствия от этого бывают самые неприятные. Сами не знают, что
делают те воспитатели, которые все свое искусство истощают на то, чтобы
в воспитанниках особенно усилить воображение.

Противоположный этому недостаток - неумеренное напряжение пробуждающихся
умственных сил, когда детей слишком рано принуждают к учению (§  17),
или избирают предметы для них слишком трудные и слишком разнообразные;
или, особенно малых детей слишком долго занимают одним предметом, или
принуждают к умственным занятиям не вовремя, напр., тотчас после стола. 
Если слишком натянуть лук, то он переломится, или по крайней мере,
потеряет свою упругость. Вот замечание, которым должны пользоваться
родители, особенно образованные и заботящиеся об образовании детей
своих.

Но умственные способности могут ослабевать и посредственно; особенно от
вредного влияния тела, а поэтому и от пищи, воздуха, движения и т. п.
Слабость и болезненность тела, чрезмерная раздражительность нервов,
пресыщение желудка, недостаток движения, нечистота, и подобное во многом
содействуют ослаблению сил духа. Как разрушителен в этом отношении порок
самоосквернения, что будет показано в другом месте. Также велико влияние
и господствующего состояния духа. Веселость, спокойствие и умеренная
надежда на себя благоприятствуют умственной деятельности; напротив
печаль, страх, беспокойство и чрезмерная недоверчивость к собственным
силам ослабляют ее. Особенно вредно, если какая-нибудь наклонность
обращается в господствующую страсть. Через это стесняется вся
деятельность ума, и, оставляя все прочее, обращается к одному предмету
страсти. Поэтому, когда ученик предается любви к другому полу, или
страсти к какой-нибудь игре, или другой беспорядочной наклонности; то от
этого не только страдает невинность, но и успех в учении.

Об     умственном   образовании.

1.	Воспитание всегда должно приспосабливаться к личным свойствам
воспитанников. Поэтому относительно умственного образования, прежде
всего, надо стараться узнать, какие дарования имеет воспитанник, к каким
предметам он преимущественно расположен, и как должен поступать
воспитатель, чтобы предохранить умственные способности его от
повреждения и правильно образовать их. Здесь опять нужно обратиться к
тому, что в общем было сказано в различии личных свойств воспитанников.
Главное дело здесь состоит в беспристрастном постоянном и рассудительном
наблюдении над тем, как различные способности воспитанника будут
обнаруживаться во время обучения и в его обыкновенной жизни. Но, чтобы в
этом случае не обманываться, никогда не следует забывать, что:

человек обладает различными талантами, которые не всегда обнаруживаются
в одинаковой степени, каковы: память и рассудок, разум, воображение и
друг. Поэтому по одной какой-нибудь способности еще нельзя судить вообще
о способностях воспитанника.

и та же способность в одном отношении может быть превосходной, а в
другом очень слабой, например, память слов и память вещей. Также, один и
тот же человек к одному делу может быть очень способным, а к другому,
напротив, малоспособным или даже совсем неспособным.

природная живость детей и их острые мысли, хотя и часто оправдывают
выгодное предположение об их способностях, впрочем, не служат их
несомненным признаком. Часто то самое, что почитается проблеском гения,
на самом деле бывает порождением самого бессвязного и поверхностного
ума. А иногда настоящие таланты долго бывают сокрыты и остаются без
действия сами в себе, доколе счастливый случай не пробудит их.

не всегда из одной только внимательности детей к учению и их успешности
можно заключать о таланте. Очень часто дети со значительными талантами
бывают слишком торопливы и невнимательны. Притом здесь многое зависит от
метода обучения. Во взрослых воспитанниках настоящее состояние их
таланта надо отличать от их ранних способностей. Посредственный ум, при
помощи постоянного прилежания и хороших пособий, мало-помалу может стать
очень хорошим, и, напротив, большой талант может огрубеть от нерадения.

также и обыкновенные испытания не решают дела. Ими более измеряются
приобретенные познания и способности, чем талант. Пустой, но смелый
говорун иногда выдерживает испытания гораздо удачнее, чем ученик с
отличными способностями, но робкий, или неспособный хорошо объяснятся.
Хотя учитель, знающий хорошо свое дело, и одаренный глубоко проницающим
психологическим взором, может многое увидеть из его ответов, но редко
для него бывает достаточно одного испытания, чтобы произвести
решительное суждение о способностях воспитанника.

2.	Важнейшие предметы, на которые следует обращать внимание при
формальном образовании следующие: способность к пробуждению умственных
сил, вникание (внимательность), свобода, твердость и правильность
умственной деятельности. Первое условие есть возможность и способность к
пробуждению умственных способностей, состоящая в том, что они легко
приходят в деятельность. Хотя человек рождается с внутренним стремлением
приводить в деятельность свои умственные силы, но это естественное
влечение без внешнего пробуждения у многих бывает слишком слабо для
того, чтобы производить нужное действие. Отсюда происходит та
многогранная бездейственная дремота духа, во время которой человек,
подобно бездушному истукану, имеет очи, но не видит, и уши, но не
слышит. Поэтому воспитатель должен стараться пробудить дремлющие
способности, занимать их по возможности, и эту деятельность обратить
воспитаннику в привычку и потребность. Для этой цели он должен не только
предоставлять обильную пищу его уму, но и повседневно ставить
воспитанника в положение необходимости употребления своих сил. При этом,
без сомнения, обязательно обращать внимание на личные свойства
воспитанника, чтобы его не обременять более, нежели он может перенести.
Нужно стараться пробуждать и упражнять все его силы, а для этого надо
пользоваться не только определенными часами учения, но всеми удобными
случаями, которых в повседневной жизни очень много, и которые, чем менее
бывают изысканы, тем обыкновенно привлекательнее и занимательнее.

Второе условие есть вникание духа в определенный предмет, или
внимательность. Деятельность духа не может быть успешной, если человек
не умеет сосредоточиться, избегать посторонних,   развлекающих   его,  
впечатлений,   чтобы   исключительно   заниматься   своим предметом. Но
и в этом отношении в детях замечается большое различие. Одни очень легко
становятся внимательными, других, напротив, никакой предмет не занимает,
или они не останавливаются ни на одном, или их беглая мысль поспешно
переходит от одного предмета к другому. Вообще здесь очень многое
зависит:

от приобретенной уже силы ума. Поэтому рассеянность извинительна в
детях. В их духе нет еще той нужной твердости, которая бы не позволяла
им развлекаться внешними впечатлениями.

от предметов, соответствуют ли они способностям и наклонностям детей,
или нет. Например, неразумно ребенка, еще не приученного к мышлению,
требовать внимания к отвлеченным положениям.

от состояния и расположения их духа. И взрослый человек едва ли сможет
сосредоточить свое внимание на каком-нибудь предмете, пока его сердце
беспокоят сильные заботы, или его тело мучат жестокие болезни.

от внешнего положения,  которое иногда благоприятствует,  а иногда
препятствует вниманию

наконец, от времени, правильно ли оно избирается, и не слишком ли бывает
продолжительно.

3.	Отсюда вытекают следующие правила:

не следует ставить в большую вину ребенку, особенно в раннем возрасте,
если он легко развлекается; но надо стараться, сколько можно, облегчить
его внимание, удаляя от него все развлекающее, от чего бы это ни
происходило, от места ли и времени, или от окружающих предметов.

детям надо представлять предметы   в чувственных формах и делать их
очевидными посредством объяснений, изображений, повествований и т. п.

особенно важно стараться делать предметы занимательными для детей, чтобы
они, убедившись в их необходимости и пользе, находили в изучении их
удовольствие и радость. Чем больше предмет доставляет ребенку
удовольствия, тем он дольше им занимается.

4.	С внимательностью очень тесно соединяется свобода в употреблении
умственных сил. Она требует того, чтобы человек в умственной
деятельности стал определенным образом независим от отвлекающих
впечатлений тела, от обстоятельств, времени и места, и от расположения
духа. Правда, это трудная задача. Самый опытный мыслитель часто бывает
нерасположен к умственным занятиям, потому что или тело, или
воображение, или неблагоприятное состояние духа создают для него
трудности. Но эта свобода   очень нужна, так как человек не может
произвольно управлять обстоятельствами, а вынужден приспосабливаться к
тем условиям, которые встречает, и независимо от них продолжать нужные
дела. Справедливо то, что, как все человеческое, так и это укрепление
духа имеет свои пределы, назначенные самой природой, и даже вредно во
время сильной головной боли, или во время беспокойства и возмущения
сердечного принуждать себя к занятию. По крайней мере, надо стараться 
доводить детей до возможной степени такой свободы, или независимо от
развлекающих предметов. Средством к тому служит продолжительное,
постепенное упражнение в том, чтобы не позволять себе чем-либо
развлекаться во время умственных упражнений. Поэтому, что было сказано
выше об устранении развлекающих предметов, необходимо понимать с
ограничением. Кто в ранние годы не научился владеть собой во время
умственных занятий, так, чтобы продолжать свое дело вопреки настроению и
несмотря на какие-нибудь затруднения, например внешний шум, тот едва ли
будет господином головы своей.

5.	Тоже самое можно сказать и о твердости умственных сил. Кто в
умственной деятельности быстро начинает чувствовать утомление своих
духовных сил или теряет нить занятий, тот наверное не достигнет своей
цели. И к этой твердости в умственных занятиях воспитанник должен
приучаться мало-помалу с ранних лет так, чтобы это было без опасности
чрезмерного напряжения или другого вреда. Поэтому вредно, если
воспитатель бывает слишком снисходителен к прихотям и легкомыслию
детского возраста, или если он сам слишком часто и скоро меняет предметы
учения и, начиная многое, ничего не оканчивает.

6.	Главное же дело всегда состоит в правильности умственных действий, то
есть в том, чтобы все силы человека стройно содействовали достижению его
истинного назначения, как временного, так и вечного, или, по крайней
мере действовали так, чтобы ни одна из них не препятствовала достижению
главного. Иначе, какую пользу принесет человеку пробуждение умственных
сил, внимательность и твердость в мышлении, и т. д.? Такой человек, хотя
скоро идет вперед, но не надлежащим путем, а потому идет не к счастью
своему, а к погибели.

Постепенное раскрытие ума.

Порядок и постепенность раскрытия умственных сил зависят не от произвола
воспитателя, а от самой природы. Сперва начинает действовать способность
внешнего воззрения. Вкус, осязание и зрение рождают первые
представления. Потом раскрываются вслух и обоняние. В этом состоянии
ребенок только принимает впечатления. Но, по мере того, как душа
мало-помалу укрепляется, она частные признаки начинает соединять в
понятия, различает один предмет от другого, и, хотя еще не свободно, но
уже начинает воспроизводить прежние представления. Через некоторое время
чувства и ощущения, появляющиеся у ребенка, переходят в неясное
сознание. В продолжении этих внутренних действий раскрывающегося духа,
слепой инстинкт постепенно переходит в произвол, и грубый язык природы
преобразуется в лепетание слов.

Тогда, как вместе с телесным развитием, незаметно продвигается вперед и
образование чувственных представлений, душа мало-помалу проникается
лучами сверхчувственного мира. Дитя получает темное предчувствие истины
и нравственного добра. Это   - первые отголоски ума. Но они еще очень
слабы и не приходят в сознание, и в этом состоянии душа

Аронсон – для него гомосексуалисты, подвергающиеся упрекам людей
нормальных – страдающие от «несоответствий ожиданий общества, даже если
эти ожидания не имеют под собой никаких рациональных обоснований» Вывод.
Необходимо к этому вопросу, как и вообще к вопросам психологии подходить
с православных антропологических позиций.

Воспитание чувств и желаний

При всей своей простоте душа имеет различные силы, и взаимодействие их
весьма сложное. Преподобный Макарий Великий прибавляет: «Таким образом,
душу... уподобляем великому дереву, у которого много ветвей, а корни в
земных глубинах». При этом, в результате грехопадения первозданная
гармония сил души нарушилась. Как замечает авва Дорофей, «Зло всю обняло
душу, всеми овладело силами ее». Поэтому  воспитание души, главным
образом, должно быть направлено на восстановление первозданного порядка
ее сил и движений: «прекрасна всякая душа, в которой созерцается
соразмерность свойственных ей сил», - говорит святитель Василий Великий.

Как достичь этой соразмерности? Сегодня поговорим об этом на примере
воспитания чувств и желаний. Одно из важнейших свойств человеческой души
– это постоянное пребывание в движении: «Душа по природе своей имеет
нужду в движении и не терпит бездействия. Бог сотворил ее существом
деятельным, и потому действовать свойственно ее природе, а бездействие
противно ее природе». «Существенное свойство души - непрестанно быть в
действии». Поэтому необходимо очень внимательно относиться к тем
движениям, которые происходят внутри нашей души.

«Силы души, - пишет св. Иоанн Дамаскин, - разделяются на разумную силу и
неразумную. Сила неразумная имеет две части: ... жизненную силу и часть,
подразделяющуюся на раздражительную и вожделевательную». Но так как
деятельность силы жизненной - растительно-животное питание тела -
проявляется только чувственно и совершенно бессознательно, а поэтому не
входит в учение о душе, то остается в учении о душе нашей рассматривать
следующие силы ее: сила ума, чувств и желаний. Этим силам, по слову
Исихия Пресвитера, «Мы должны давать направление трем силам души
правильное, естественное, согласное с намерением Создавшего».

Итак, что же такое чувства? Внешних чувств у человека пять. Как
обращенные к миру внешнему, они и называются внешними, являются
врожденными, и действуют,  в основном, бессознательно. Никто не обучает
ребенка, как пользоваться зрением, слухом и т.д., но как распоряжаться
ими, знать необходимо.

Чувства – это двери нашей души. Отцы Церкви говорят, что «телесные
чувства удобно вносят свои впечатления в душу», что чувства души -
«врата ея», двери, окна, отверстия. «Загради окна души твоей, и не
только взор, но и слух и уста: ибо они суть окна, чрез которые по
произволению проходит доброе или злое. Смотри, чтоб смерть не вошла к
тебе чрез сии окна твои». И, собственно, «не глаз твой смотрит, но чрез
него смотрит ум и сердце». Вообще «зрение, слух, вкус, обоняние и
осязание суть как бы некоторые пути ума, которыми он выходит во вне и
стремится к тому, что вне его. Чрез эти телесные чувства, как бы чрез
некоторые окна, душа осматривает все внешнее и, осматривая, стремится»
[к нему]. То, что это именно так, подтверждает тот факт, что дети,
лишенные зрения или слуха (чаще всего) отстают в интеллектуальном и
психическом развитии от своих сверстников, и зачастую даже во взрослом
возрасте остаются на уровне детей.

Действительно, «силы раздражительная и вожделевательная, став независимы
от мыслительной, употребляют пять чувств наших орудиями к соделанию
явных грехов. И вот сии грехи: тогда глаза без управления ума, который
их обращает внутрь, всюду блуждают; слух любит внимать суетному;
обоняние бывает изнеженное; уста невоздержные; руки касаются к чему не
должно. Посему «будем стараться под руководством разума образовать и
улучшать чувства, и наипаче глаза, уши и язык... Ибо ничто так не
поползновенно на грех, как сии органы, не управляемые разумом; но ничто
также более их не способствует ко спасению, если ум управляет ими,
умеряет их и направляет, куда должно и куда хочет. Ибо когда они не в
порядке находятся, то и обоняние ослабевает, и осязание неумеренно
возбуждается, и бесчисленное множество страстей в человека входит; если
же разум содержит их в порядке, то всюду оказывается глубокий некий мир
и невозмущаемое спокойствие». 

Чем можно объяснить то, что внешние образы влияют на душу, может это и
не так? Дело в том, что любая информация, воспринимаемая нами
посредством органов чувств, порождает в нашем сознании (или, как
говорили отцы, воображении) некий образ, который помимо нашего желания
входит в соприкосновение с душой. Если этот образ добрый, то он и на
душу производит положительное действие, но если этот образ скверный, то
он душу пачкает – вне зависимости, хотим ли мы этого, или нет. Так же,
как происходит при физическом контакте с грязью – мы замарываемся уже
из-за одного прикосновения к ней. По выражению Нила Синайского, любая
земная  мысль оставляет в уме «отпечаток». 

Это же подтверждает и современная психология. Поэтому даже на уровне
Вселенских соборов было предписано хранение чувств. Вот что гласит 100-е
правило VI Вселенского собора (680 г.): «Очи твои пусть право да зрят и
всяцем хранением блюди свое сердце, завещевает премудрость (Притч. 4,
23. 25), ибо телесные чувства очень удобно передают свои впечатления
душе. Поэтому мы повелеваем, чтобы отныне не начертывать... изображений,
чарующих зрение, растлевающих ум и приводящих к взрыву нечистых
страстей. Если кто отважится делать это, будет отлучен». «Кто видит
невидимое, тот не смотрит на видимое (а кто смотрит на видимое, тот не
видит невидимого)... Так, когда мы, сосредоточив ум, размышляем о
чем-нибудь невидимом, тогда наши глаза бывают выше внешних впечатлений».
Потому «чувства и чувственное пусть служат тебе для духовного
созерцания, а не ты, напротив, служи чувствам для плотской похоти».
Наконец, будучи орудиями к совершению добра и зла, чувства служат
указателем того, что в душе, - добро или зло. Как сказано в Евангелии,
«Светильник для тела есть око…

Пример А.И.Осипова. Вся информация, получаемая человеком, не забывается,
а хранится на разной глубины уровнях подсознания, которое можно сравнить
с подполом. Какой бы дворец ни был прекрасный, если в подполе у него
что-то гниет и разлагается, то жить нормально в нем невозможно.

Таким образом, «когда ум увлекается чувствами, тогда он ест с ними
звериную пищу; а когда чувства увлечены умом, тогда они приобщаются с
ним ангельской пищи», - говорит преподобный Исаак Сирин.

Как видим, святые отцы уделяли очень большое внимание рассмотрению
взаимодействия различных сил души человека. Конечно же, делали они это
не из праздного любопытства. Знание нашей души и того, что в ней
происходит необходимо христианину не для общего развития и не для
чего-либо еще, это знание нам необходимо для достижения главной цели 
всей нашей жизни – спасения. Необходимым условием этого является борьба
с грехом. В святоотеческой аскетике существует учение о развитии греха
через помысел. Грех пытается войти в душу человека малозаметно, сначала
через мысль или впечатление. Выделяются следующие степени развития
греха: прилог (на уровне помысла); сочетание; сложение; пленение;
страсть.

Но начало – с малого, с помысла или воображения. Этот процесс
возникновения греха описывается у отцов иногда очень колоритно: Хотя
требуется в помощь уму воображение, но действие этого же воображения -
мечтание - «зело сопротивляется, проклятое, чистой сердечной молитве и
единственному и простому ума деланию. Темже и божественные Отцы
многообразне о нем и на оное провещавают. Сие бо различнообразное, якоже
баснословимый Дедал, и многоглавое, якоже гидра, мечтание, яко некий
мост бесовский святыми предречеся».

Для примера вспомним, как тяжело иногда бывает молиться. Чаще всего нам
мешают помыслы о том, что нас волновало в предшествующее молитве время.
«Потому что ум, на что взирает, от того приемлет и образы. Когда взирает
на мир, тогда согласно с видоизменением образов, по которым он носится,
в таком же числе принимает от них в себя образы и подобия, которые по
мере своего множества и по различию своего изменения возбуждают в нем
помыслы; когда же помыслы возбуждены, отпечатлеваются они в уме». 
Оттого «ум во время молитвы получает настроение, сообразное с предыдущим
состоянием; представляющийся очам его образ прежних наших действий,
также слов или чувствований, произведет то, что мы, и приступив к
молитве по свойству предварительного расположения, или будем гневаться,
или унывать, или возбуждать в себе прежние вожделения и наклонности, или
станем с безрассудностью (что и сказать стыдно) забавляться каким-нибудь
смешным изречением или происшествием, или устремимся к прежней
рассеянности. Итак, поспешим еще до молитвы изгнать из внутренности
сердца нашего то, чего не желали бы иметь во время оной».   Этому
способствует «один из образов трезвения - непрерывно смотреть за
воображением, иначе, за прилогами: ибо без воображения сатана не может
coзидать помыслов и представлять их для лукавого прельщения». «Помыслы
не иное что суть, как токмо мысленные образы чего-нибудь чувственного и
мирского. Когда же мы постоянно пребываем в молитве с трезвением, то
молитва освобождает ум от всякого земного мысленного образа порочных
помыслов». Таким образом, «мысль есть действие и творение, мечтание же –
страсть и воображение».

Современной педагогике и психологии необходимо правильно понять и
использовать святоотеческий опыт по охранению органов чувств. И здесь
необходимо избегать и излишнего упрощения, и ненужного максимализма. Не
законопачивать и зацементировать наглухо уши и глаза предлагают святые
отцы христианской Церкви. Основную их мысль, переводя на современный
язык, можно выразить так: необходимо учиться контролировать процесс
восприятия информации, необходимо быть сознательными и избирательными.
Наше компьютерное и информационное время показало, насколько актуальны и
злободневны эти проблемы. (Так, вы, наверное, все слышали, что в Японии
были случаи потери рассудка детьми после просмотра современных
мультфильмов.) Для решения этих проблем необходима культура
использования информации, культура восприятия. И эта культура,
безусловно, заключается не столько в умении «потреблять» любую
информацию, сколько в умении различать и отбрасывать информацию вредную,
пустую или просто ненужную. И святоотеческий подход с его здоровой,
охранительной тенденцией здесь будет, безусловно, как нельзя кстати. 

К тому же любое нравственное воспитание детей невозможно без
формирования правильного их отношения к своей собственной душе, и здесь
также к месту будет святоотеческое наставление о нравственных
обязанностях относительно своих органов чувств (богосл.: Астерий, еп.
Амезийский. 1827). Охранение органов чувств имеет прямое отношение и к
важной антропологической проблеме: восстановлению человеческого состава,
нарушенного грехопадением. Поскольку в грехопадении расстроились и
ослабели все части души, все душевные функции, то это же произошло и с
органами чувств. Поэтому необходимо их восстанавливать и собирать
воедино.

Современная психология о мотивах и направленности личности. Мотивация -
побуждение к действию определенным мотивом. Она представляет собой
процесс выбора между различными возможными действиями, «процесс,
регулирующий, направляющий действие на достижение специфических для
данного мотива целевых состояний и поддерживающий эту направленность». В
настоящее время в психологии не существует единой общепризнанной теории
мотивации, хотя потребность в ней ощущается во многих практических
отраслях, ориентированных на поиск и реализацию эффективных методов
управления поведением и деятельностью. Одна из наиболее известных
современных концепций мотивации принадлежит американскому ученому,
представителю направления «гуманистической психологии» А. Маслоу
(1908-1970). Им была создана иерархическая модель мотивации (пирамида
потребностей), включающая пять уровней. На двух низших уровнях
располагаются так называемые «нужды», а далее - высшие потребности: 

Физиологические потребности: голод, жажда, сексуальность.

Потребность в безопасности: защите от боли, страха, гнева,
неустроенности и неуверенности в завтрашнем дне.

Потребность в социальных связях: любви, социальной присоединенности,
идентификации.

Потребности в самоутверждении: признании, достижении, одобрении.

Потребности в саморазвитии (самоактуализации): реализации собственных
возможностей и способностей, поиске смысла жизни.

Маслоу сформулировал ряд принципов, касающихся особенностей
взаимодействия всех этих уровней:

Высшие потребности возникают и развиваются позднее, чем нужды. Чем выше
уровень потребности, тем менее она важна для выживания, тем легче от не
на какое-то время освободиться. Потребность в самоактуализации
присутствует у большинства людей, однако лишь у немногих она является
свершившейся. Жизнь на более высоком уровне потребностей означает более
высокую биологическую эффективность, продолжительность, более сохранное
здоровье.

Удовлетворение высших потребностей обеспечивает развитие личности и
обретение чувства радости.

А. Маслоу исследовал биографии людей, которые, по его мнению,
реализовали в своей жизни высшие потребности в самоактуализации: Л.
Бетховена, А. Линкольна, А. Эйнштейна. Он выделил следующие черты,
характеризующие самоактуализирующуюся личность: ориентацию на
реальность, терпимость, естественность, деловую направленность,
оптимизм, одухотворенность, идентификацию с человечеством,
демократические принципы, отсутствие конформизма, разведение целей и
средств достижения желаемого, способность к творчеству, чувство юмора,
наличие интимной среды, включающей немногих близких людей.

Теория мотивации А. Маслоу нашла применение в современной
психотерапевтической практике и различных сферах менеджмента.

Направленность — совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих
поведение и деятельность личности относительно независимо от конкретных
условий. Характеризуется доминирующими потребностями, интересами,
склонностями, убеждениями, мировоззрением.

Воспитание духовных чувств детей. Кроме охранения чувств внешних,
необходимо также правильно развивать чувства или потребности внутренние,
духовные. По словам выдающегося отечественного психолога Челпанова,
религиозные чувства – это те, которые «связаны с представлениями о Боге
и сверхчувственном мире». Однако эти чувства по-разному понимаются в
различных культурах. Так, например, весьма странное положение дел в
современной американской культуре. Станислав Гроф об этом пишет так:
«Библию можно обнаружить в тумбочках многих гостиничных апартаментов, а
видные политики и общественные деятели в своих речах воздают хвалу Богу
и религии. И в то же время если какому-то представителю типичной
конгрегации доведется испытать глубокое религиозное переживание,
священник, скорее всего, направит этого человека на лечение к
психиатру». Если сравнить с Россией, то у нас все с точностью до
наоборот: часто в церковь люди приходят именно после безуспешных попыток
решить свои проблемы медицинским или психотерапевтическим путем. Кроме
того, по-разному понимаются и религиозные переживания (Гроф известен
своей приверженностью к оккультизму и восточным психотехникам).

Основные религиозные чувства в нашем понимании это следующие:
благоговение, благодарность, преданность, почитание, ревность, радость,
страх Божий, смирение, вера, надежда, любовь. Главные из них – вера,
надежда и любовь: «Всех благ, или нравственных доброт начало, середина и
конец, если хочешь, и хороводитель и главарь – вера, надежда и любовь, -
сия триплетная и боготканная вервь, - паче же всех любовь…».

Дети на первых порах живут главным образом чувствами, а потому для них
имеют преимущественное значение впечатления, получаеше от окружавдшс
предметов. При том эти впечатления на детей действуют непосредственнее и
сильней захватывают их внимание, чем у взрослых. У взрослых образовалось
ужа в душе известное содержание, составились известные убеждения,
взгляды, предрасположения. Всякое новое впечатление они воспринимают
сквозь призму этого основного настроения. Ничего подобного нет еще у
детой, так как у них не установилась еде внутренняя жизнь. Дети почти
всецело живут во вне, почему и внешние впечатления производят на них
более сильное влияние. Поэтому, по словам святителя Феофана, необходимо,
чтобы чувства ребенка получали «первые впечатления от предметов
священных: икона и свет лампады - для глаз, священные песни - для слуха
и прочее… Все же могущее развратить в примерах, изображениях, вещах
должно быть удалено. «Церковь, церковность и Святые Тайны, - говорит
Святитель, - как скиния для детей, под коей они должны быть неисходно.
Примеры показывают, как это спасительно и многоплодно. (Самуил, Феодор
Сикеот, апреля 22 и другие). Даже одним этим могут быть заменены, как и
заменяются не без успеха, все средства воспитания. Древний способ
образования в этом преимущественно и состоял».

Сильная восприимчивость детей к внешним впечатлениям обуславливает
важность семьи в деле их религиозного воспитания.  Особенно важен личный
пример родителей. Дети так чутки, что они без слов легко и быстро
угадывают духовный мир взрослых. Детской душе так естественна, так нужна
религиозная жизнь, что если только она видит ее перед собой, она без
всяких усилий отдается ей. Здесь происходит нечто похожее на то, что
бывает с одинаково настроенными инструментами».

Не имея возможности останавливаться на частных моментах воспитания того
или другого религиозного чувства, можно сказать, что даже самое высокое
их них – любовь – воспитывается ни чем иным, как собственным примером.
Любви нельзя обучить. Ее нужно привить.

Не нужно рвать присохшие бинты,

Когда их можно снять почти без боли.

Как жаль, что науке доброты

Нельзя по книжкам научиться в школе…

В большинстве случаев горячо любящим ребенок вырастает в атмосфере
взаимной любви. Радость и душевный мир ему обеспечены, ели эти чувства
господствуют в его семье. В нем не зародится никаких сомнений, если
сильна вера его родителей. Отзывчивым и чутким к чужому страданию
сформируется сердце ребенка, если он будет постоянным свидетелем, а со
временем – и участником дел милосердия, благотворительности, щедрой
милостыни, деятельного служения и сострадания ко всем несчастным со
стороны его родителей. Примером может служить то, с каким усердием
приглашал отрок Варфоломей (будущий преподобный Сергий) старца-инока в
дом своих родителей, зная их любовь к странноприимству. 

Развитие духовных потребностей личности ребенка. Воспитание духовных
чувств в ребенке обязательно должно вести  к формированию и развитию у
него духовных потребностей. Привычки и наклонности, привитые ребенку в
детстве, остаются в нем неким фундаментом, сохраняющимся всю жизнь и
оказывающим влияние на дальнейшее его поведение в зрелом возрасте. По
словам Святитель Феофана, «Самуил остается твердым при всех искушениях
соблазна в доме Илия и среди волнений народных в обществе. Иосиф, среди
недобрых братьев, в доме Пентефрия, в темнице и в славе, равно сохранил
свою душу непорочной… Правое настроение обращается как бы в природу, и
если иногда несколько нарушается, скоро приходит в первый строй. Потому
в Четьих Минеях святыми находим большей частью тех, кои сохранили
нравственную чистоту и благодать крещения в юности». 

Так любой православный пастырь встречался со случаями, когда дети,
получившие религиозное воспитание и в юности отошедшие от Бога, все же
возвращались со временем в лоно Церкви и становились сознательными и
убежденными христианами, хотя и происходит это чаще всего в результате
воспитательного воздействия жизненных скорбей. (Пока гром не грянет,
мужик не перекрестится.)

Духовные потребности – это потребности общения с Богом в молитве
(домашней и общественной), потребность самосовершенствования (покаяние,
пост, духовное чтение), потребность совершать дела любви к ближнему и
тому подобные. В развитии духовных потребностей святые отцы учат
придерживаться того же принципов, что и в хранении чувств:
постепенности, а также непрерывности и понуждения себя. Невозможно
достигнуть христианской любви, этого высшего дара (1Кор. 13 глава), если
не начать с благоговения, ревности и страха Божия.

Важным моментом также является обращение особого внимания не на внешнее,
а на внутреннее расположение, с каким совершаются внешние дела. «Все
внешние формы, в которых проявляется религиозная жизнь, хороши и ценны,
если они содействуют духовному развитию человека и помогают ему
приблизиться к Богу... Но все эти формы религиозных проявлений
становятся бессмысленными, если они теряют связь с живой душой.
Бессмысленны и бесцельны молитвы, если они произносятся только устами и
если в них не участвует ни ум, ни сердце. Становятся совершенно
ненужными обряды, если они не воспитывают душу в любви и покорности к
Богу. Даже дела благотворительности и служения ближнему теряют свою
ценность, если человек не участвует в них душой...». 

Другой православный пастырь пишет: «Никогда нельзя забывать цель всех
наших внешних подвигов: умягчить, смирить наше сердце, сделать его
восприимчивым к Слову Божию, затем тут же насаждать в нем семена
духовные. При этой обработке почвы сердечной надо ясно сознавать свою
меру, силы, чтоб распахать столько, сколько можем засеять и сколько
будет нам по силам, чтоб вырастить и собрать плоды».

Очень хорошо, и как бы о нашем «сословии» сказал святитель Феофан
Затворник: «Обращают внимание на христианское воспитание, но не доводят
его до конца или оставляют без внимания существеннейшие и труднейшие
стороны христианской жизни, останавливаясь на легчайших, видимых,
внешних. Это недоконченное или не как следует направленное воспитание
дает лиц, которые тщательно соблюдают все установившиеся порядки
благочестивой жизни, но мало обращают или и совсем не обращают внимания
на внутренние движения сердца и на истинное преспеяние внутренней
духовной жизни…  Они чужды смертных грехов, но за движениями помыслов
сердечных не смотрят. Оттого и посудят, и потщеславятся, и погордятся, и
посерчают в чувстве правоты своего дела, увлекутся иногда красотою и
утехами, иногда даже обидят в порывах неудовольствия, поленятся
молиться, и в молитве расхищаются в помышлениях суетных и прочее
подобное — и ничего им. Движения эти малозначительны для них Сходили в
церковь или дома помолились, по заведенному порядку, исправили свои
обычные дела — и совершенно довольны и покойны. А что при этом
происходит в сердце, им мало заботы; между тем оно может ковать злая, и
тем отнимать всю цену у их исправной благочестивой жизни». Необходимо
переходить от внешнего благочестия к внутреннему, хотя и без внешних дел
не достичь внутреннего («Вера без дел мертва» ( Иак. )).

Таким образом, необходимо правильное соединение внутреннего и внешнего:
«Необходимо нащупать, отыскать ту священную и таинственную связь между
внешним и внутренним, когда то и другое будут дополнять и подкреплять
друг друга, и это тоже приобретается через опыт, через молитву, дается
ищущему и просящему благодатью Божией».

			

Воспитание воли

На уровне житейской психологии каждый из нас не затрудняется в
определении явлений, относящихся к волевым. К ним мы относим все
действия, которые совершаем не по внутреннему побуждению, а по
необходимости. Волевыми мы называем действия, связанные с преодолением
встретившихся на жизненном пути трудностей. Наконец, целый ряд качеств
человека мы обозначаем как волевые (целенаправленность, настойчивость,
выдержка, терпение и т.д.).

Воля - сложный психический феномен, в отношении которого в современной
психологии не существует единой точки зрения. Существуют полярные
позиции в его определении. 

Согласно первой точке зрения, воля представляет собой способность
человека действовать в направлении сознательно поставленной цели,
преодолевая при этом внутренние и внешние препятствия. Именно такое
определение лежало в основе многих психологических и педагогических
концепций воспитания личности. Примером может служить практика
"спартанского" воспитания, требующая выработки навыков самоограничения и
самоорганизации во имя достижения цели.

Вторая позиция состоит в определении воли, как способности действовать
свободно в соответствии с собственной внутренней природой, а не под
давлением внешних сил.  Такая точка зрения в большей степени свойственна
представителям направления гуманистической психологии. Развитие воли в
этом случае понимается как процесс осознания того, что человек собой
представляет, что хочет делать, и каким образом собирается достичь
желаемого. 

Обе точки зрения объединяет признание воли в качестве организующего
начала личности, основы самоуправления и саморегуляции.  Волевой акт
всегда связан с осознанным выбором вариантов решения проблемы.
Осуществление выбора означает принятие ответственности за решение, а в
конечном счете - за самого себя.

Святоотеческое понимание воли. Св. Антоний Великий говорит: воля,
которая действует в сердце человеческом бывает троякой: первая — от
диавола, вторая — от человека, третья — от Бога. Воля Божия есть —
смирение, постоянство в вере, правда, милосердие, мир, любовь, терпение
страданий и несение своего креста. «Смирение состоит в том, когда
человек признает себя грешником, не делающим никакого добра перед Богом,
когда он тщательно соблюдает молчание, когда не усиливается, чтобы
кто-либо принял его слова, когда отвергает естественную свою волю,
удерживает зрение, имеет постоянную смерть перед глазами, воздерживается
от лжи, не произносит пустых слов, старшему не противоречит, терпеливо
переносит бесчестие и понуждает себя переносить труды и скорби» (Отечник
св. Игнатия).Иером. Пимен (Хмелевский)    следующим образом описывает
состояние воли человека на трех ступенях его духовного состояния.

Плотской человек. Воля человека в этом состоянии не подчиняется высшей,
Божественной воле. Нравственные силы воли растрачиваются для
самоугождения и произвола. Под влиянием страстей воля человека делаеся
неспособной рнегулировать мысли, чув ства, желания. Безволие,
беспорядочность в пожеланиях ярко характеризуют эту степекноь
нравственной жезни. 

Еще преподобный Антоний Великий указывал, что злая воля человека
является причиной его страстного состояния: «Возлюбленные, - говорил он,
- душа моя печалится и дух мой чувствует горесть, когда я представляю
себе, что нам дана свобода избирать добро и подражать добродетелям
святых, а мы упиваемся страстями своими, как упиваются вином» …  От
самой человеческой воли зависит доброе или злоен устроенине жизни: «Если
хочешь, ты раб страстей; если хочешь, ты свободен и непокорен страстям.
Бог сотворил тебя свободным». О хитрости и изворотливости греховной
человеческой воли так писал преподобный Ефрем Сирин: «Свободная воля
наша с ухищрением приступает к правде Твоей, Господи. Если случается
самой погрешить против правды, - указывает на свою немощь, а если
погрешает кто против нее, - указывает на его несправедливость» … 
Человек делает постоянные уступки самому себе. «Не то делаю, что хочу, а
что ненавижу, то делаю» (Рим. 7, 15) – вот прекрасная в вечно
справедливая характеристика такого состояния воли.

Душевный человек. Вол христианина на этой степени постепенно отрешается
от прежней разбросанности желаний. Вся она начинает подчиняться воле
Божественной. Эгоистическое своеволие угасает. Появляется непреклонная
решимость оставить греховную жизнь. Усилия воли идут на борьбу человека
с самим собой, чему способствует известная гимнастика воли при
исполнении Божиих заповедей. Преподобный Макарий Великий говорит: «Кто
хочет истинно благоугождать Богу, приять от Него небесную благодать
Духа, возрастать и усовершаться в Духе Святом, тот должен принуждать
себя к исполнению всех заповедей Божиих и покорять сердце, даже проти
воли его». Побеждая в себе дурные привычки и наклонности, христианин
осторожно развивает тепривычкии те наклонности, которые согласны с волей
Божией и которые способствуют его нраственному восхождению.  

О большом значении воли в деле спасения и совершенствования говори
преподобный Серафим Саровский. Когда его спросили: «Почему мы не имеем
строгой жизни древних подвижников?» Он ответил: «Потому, что не имеем
решимости; а благодать и помощь Божия к верным и всем сердцем ищущим
Господа ныне та же, какая была и прежде». 

На пути нравственного совершенствования человек должен подчинять свою
волю опытным духовным руководителям. Человек, начинающий путь
христианской жизни, слаб, немощен, неопытен для безошибочного шествия по
открывающемуся перед ним духовному пути. Он нуждается в духовном
руководстве опытных, уже идущих путем спасения людей. Такими людьми для
спасающегося христианина и являются святые отцы-подвижники, а также
опытные духовные руководители – наши современники. Только отречением от
своей воли и следованием по пути святых и праведных угодников Божиих
врачуется греховная самость и воспитывается устойчивость в следовании
воле Божией. Человек в акте самоотречения не хочет исполнять велений
своего «я», и через то получает нравственную возможность достигнуть
осуществления полного расцвета врожденных ему духовных стремлений. Воля
человек получает направление, вполне согласное с ее идеальным
назначением. Она начинает служить новому началу – истинной христианской
любви, ибо сущность любви состоит в отказе от своей личности для другого
существа (Бога или человека), в перенесении своей личной жизни на это
другое существо.

Духовный человек.  Воля человека всецело направлена на дела добра и
истины. Человек уже не имеет нужды во внешних  заповедях Божиих, потому
что имеет в себе внутренние духовные заповеди. его воля и Божия воя
сливаются и представляют собою теснейшее единениен. Каждое движение воли
такого христианина – это чистейшая добродетель. преподобный Исаак Сирин
говорил, что если на сторой степени человек постепенно переходил от
одной добродетели к другой, то на третьей степени он, «Когда притупает к
совершению какой-либо добродетели, то не одну ее совершает, но вдруг и
всецело совершает все добродетели». К его воле уже не примешиваются злые
стремления и расположения, так как человек вступил в область бесстрастия
и чистоты, причем «страсти остаются в бездействии не потому, что человек
сдерживает себя и борется, но потому, что душа его наполнена желанием
чудных созерцаний». А по словам преподобного Макария Великого, «Сам Дух
творит в нем заповеди Господни».  Это, конечно, не знеачит, что Дух
Божий принудительно действует в человеке. В человекне всегда остается
место и для его собственной нравственной свободы. И именно это свобода,
находясь в согласии с волей Божией, напралвяется в духовном человеке на
дела добра и правды. Тот же святой пишет: «Благодать не делает волю его
непременною, связав приневоливающе6ю силою; но, пребывая в человек, она
дает место и произволу, чтобы явным сделалось, склонна ли его воля к
добродетели, или к пороку». 

Святоотеческое учение о свободе воли и о ее воспитании. «Свобода воли —
понятие, означающее возможность беспрепятственного внутреннего
самоопределения человека и выполнение тех или иных целей и задач
личности. В истории философской и богословской мысли понятие свободы
воли связывалось с вменяемостью человека, с его ответственностью за свои
деяния, с исполнением своего долга и осознанием предназначения.
Утвердительный, отрицательный или ограничительный ответы на вопрос о
возможности свободы воли предопределен выбором той или иной
мировоззренческой системы» (Современная философия, 1996).

Для русского языка слово «свобода» — новое, так как издавна его
смысловую нагрузку несло слово — «воля». Это хорошо видно по «Толковому
словарю» В. Даля: «Свобода» — своя воля, простор, возможность
действовать по своему, отсутствие стеснения, неволи, подчинения чужой
воле. «Воля — данный человеку произвол действия, свобода, простор в
поступках». И народная мудрость по этому поводу: «Не умом грешат, а
волей», «Волю дать — добра не видать», «Больше воля — хуже доля», «Дай
сердцу волю — заведет тебя в неволю», «Жить по воле — умереть в поле»,
«Чья воля — того и ответ».

Хранение воли — послушание. Прилежит помышление человеку прилежно на
злая от юности его (Быт. 8, 21) — так оценивает Сам Бог общий характер
человеческой души в состоянии ее падения. Пожалуй, в наибольшей степени
это относится к воле, не к области помыслов или чувств, а к области
намерений и желаний. Среди помыслов наших встречаются добрые, а также
много и не нравственных: не добрых и не злых. Среди чувств наших также
довольно часты светлые проблески на общем греховном фоне. А вот желания
наши сами по себе почти всегда эгоистичны и скверны. Все доброе в
области наших желаний исходит не от нас самих, а приносится от
воспитания или от голоса совести. Сама же по себе воля наша находится в
наиболее растленном состоянии по сравнению с сердцем и умом. Наши добрые
намерения обычно оскверняются сопутствующими недобрыми побуждениями:
тщеславием, ожиданием награды, корысти, славы, желанием кого-то уязвить
или посрамить и так далее. Не говорим уже о намерениях недобрых.

Итак, воля наша требует наибольшего врачевания, и врачуется она только
разумным послушанием о Господе. В аскетических книгах всюду говорится об
отсечении своей воли или самоволия. Но дело в том, что 

преуспевшие в послушании и победившие затем все свои страсти суть люди
никоим образом не безвольные. В нашем обыденном понимании это люди
сильнейшей воли. Как же разобраться в этом словесном парадоксе? Что
понимают святые Отцы под отсечением своей воли? Естественная воля
человека похожа на волю животных тем, что представляет собою простое
животолюбие. Без такой воли была бы невозможна никакая биологическая
жизнь. 

В области воли это отличие проявляется в том, что у человека имеется
орган связи духа с волею, именуемый произволением, как мы уже говорили.
Сказали мы и о том, что произволение— едва ли не самое удивительное,
неповторимое и таинственное святилище человека, определяющее его
личность, и главное его свойство— свобода. Животолюбие зверей
несвободно, также как и естественная воля человека. У человека свободно
его произволение: поступать по совести или против нее. В произволение
наше даже Бог не вмешивается, но именно по нему Он будет судить каждого.
Естественная грехолюбивая воля часто борется с совестью за обладание
произволением, но последнее само выбирает между сими
противоборствующими, отдавая предпочтение то одной, то другой.

Итак, воля естественная у человека восстановленного сама по себе не
умирает, но лишь очищается и преобразуется именно тем, что отсекаются
почти все ее проявления, ибо они у обычного падшего человека греховны.
Это и означает отсечение своей воли. Подчинившись произволению,
естественное живото-любие перерождается в любовь к жизни истинной -
вечной, ради нее оно готово пожертвовать даже временной жизнью тела. Так
прекращается постоянный конфликт между требованиями естественной воли и
совести, свойственный падшему человеку, и тем самым обретается цельность
его естества.

Наконец, нельзя забывать, что такая перемена воли совершается постоянным
взаимодействием ее с благодатью Божией, без которой такой поворот воли
совершенно невозможен. Впрочем, и благодать не действует помимо или
вопреки произволению человека. Это очень важное аскетическое наблюдение,
выстраданное Церковью на огромном множестве живых примеров в борьбе с
ересями, отвергавшими роль произволения человека или роль благодати.

Такова воля восстановленного во Христе человека. И если сказанное на
святоотеческом языке трудно для понимания, можно те же мысли передать
кратко, например словами воинской песни времен Крымской войны 1855 года:

Жизни тот один достоин, 

Кто на смерть всегда готов.

И далее в другом куплете поется о том, ради чего воин жертвует жизнью:

За Царя и за Россию Мы готовы умирать.

Это не есть фанатизм или отчаяние самоубийцы. Естественная воля к жизни
не пропадает, но человек хочет не просто жить, а жить достойно жизни и
временной, и вечной. А так достойно живет лишь тот, кто готов к смерти
за высокие христианские идеалы.

Такое же состояние воли христианина видим мы и в житиях мучеников: не
презрение к жизни, как таковой, не убиение собственного животолюбия, но
стремление к жизни вечной, сперва верою и произволением, а затем и
естественною волею, возвысившейся от временного и земного к вечному и
небесному животолюбию.

А вот и противоположный пример для уяснения разницы между волею и
произволением. Пьяница, дошедший до полного безволия, или отчаявшийся
человек, решающийся на самоубийство, — в какой мере они обладают волею и
произволением? Ведь они тоже нисколько не дорожат жизнью. Но здесь
случай противоположный. Не воля следует за произволением согласно голосу
совести, а произволение подчинилось падшей естественной воле в ее
скотских, противоестественных похоте-ниях. Получив такую полную власть,
эта естественная воля развращается до смертельного предела. Безвольные
люди, презирающие свою жизнь, на самом деле стремятся лишь избежать
житейских проблем до такой степени, что и жизнью своей играют. Это,
конечно, извращение, но извращение не чего-нибудь, а именно
естественного животолюбия; это именно его перевертыш, а не какой-то
более высокий мотив поведения.

Итак, суть нашего падшего греховного состояния в отношении воли
заключается в том, что стоит только дать ей простор, как она скоро, убив
в душе все, что можно убить, под конец убьет и самое себя, и все
закончится вечною смертью в геенне.

Отсекший свою грехолюбивую волю сравнивается иногда с дикой яблоней, на
которую прививают культурные черенки. Сам дичок не срубается, но все его
сучья отрезаются безжалостно. И на оставшийся ствол с сильными соками и
корнями прививают добрые, плодоносные ветви. Так и воля христианина не
убивается в своем корне, но отсекается практически во всех своих
проявлениях, исходящих из падшего естества, а на их место благодатиею
Божиею прививаются намерения добрые.

На примерах гражданского и семейного послушания уже видно, что самое
важное в них — добровольность. Слушаться вынуждены и арестанты в
каторге, но повинуются они не по совести. Богу не нужны живые роботы.
Ему нужны победившие свою волю своим же благим произволением Но такие
роботы нужны в делах греховных, поскольку узаконение греха лучше всего
проходит под вывескою святого послушания.

Итак, правильное разумное послушание должно избежать двух крайностей: и
безчинного самоволия, и убиения воли вместе с произволением. Как
провести эту грань практически, да еще самому пасомому? Этому нет
рецепта, кроме самого общего: надеждою на Бога. Господь главный, первый
и последний наш Пастырь, Который реально наставляет искренне стремящихся
к Нему, допуская им, впрочем, и ошибки, и заблуждения до времени. На
Него и должно возложить все упование, дав простор и Ему действовать в
нашей судьбе, не отгоняя Его ни своим, ни чьим-то еще греховным
самоволием.

Воспитание воли в светской педагогике. Способность к волевому поведению
у ребёнка вначале вырабатывается в процессе выполнения требований и
просьб старших, а затем, когда это становится привычным, он начинает
выполнять собственные требования к самому себе, подавляя нежелательные
импульсы. Навыки волевого поведения могут развиваться только при
известной самостоятельности ребёнка, когда он сам ставит себе цель и
выбирает способы её достижения. Установлено, что в условиях чрезмерной
заботы и мелочного контроля за ребёнком он утрачивает самостоятельность
и его В. остаётся в зачаточном состоянии. Уважительное отношение к
ребёнку, доверие к его возможностям способствуют развитию
самостоятельности и волевых черт характера. ( Пед. Энц. Слов.)

Приемы самовоспитания воли: привычка преодолевать сравнительно небольшие
трудности, для достижения цели, решение должно быть исполнено, разбить
на этапы, при перспективе, режим дня, пример родителей, воспитание –
делать, Рыбаков: чтобы что то написать, нужно писать. (Штыков)

Завершает младенчество кризис одного года. Он  в поведении некоторых
детей сопровождается неадекватным поведением, даже припадками. Ребёнок
валяется по полу, кричит, стучит ногами, либо демонстрирует  иные формы
неповиновения взрослому,  но при этом внимательно следит за реакцией
взрослого на его поведение.  Сутью таких припадков   является испытание
взрослого, исследование его реакции, это форма воздействия  на
взрослого. Ребёнок пробует новые формы и  степень интенсивности, с
которыми можно обратиться к взрослому. «Именно взрослый своей реакцией
на «припадок» ребёнка  может сделать его нормой  поведения, а может
буквально одним своим действием раз и навсегда  избавить себя и ребёнка
от участия в подобной семейной драме. Опыт работы с маленькими детьми 
показывает, что отсутствие  реакции взрослого на «припадок» - лучшее
средство для дальнейшего развития отношений с ребёнком»(Абрамова, 389).

Раннее детство. Выступая в качестве «преобразователя предметного мира»,
ребёнок  настаивает на своей самости. В этот период формируется
личностная автономия. Управляясь с предметами, малыш, словно решает
проблему: «Могу  ли я также управлять самим собой?»  Воспитательным
ресурсом в этой ситуации является тот факт, что, абстрагируясь от
взрослого, самостийно хозяйничая с окружающими вещами, ребёнок делает
это, подражая взрослому. Таким образом, определяющим воспитательным
направлением  для ребёнка становится то, как сам взрослый управляется с
предметным миром. 

Задача взрослого в этот период – быть образцом  во внешнем поведении.
Руководить малышом не всегда получается, а вот быть архитектором
окружающей ребёнка среды – более эффективно. Родители, создавшие малышу
безопасное окружение, которое позволит вырабатывать исследовательские 
умения и навыки, даст ему возможность долгое время  занимать самого себя
какой-либо деятельностью,  менять виды занятий, –  закладывают в своём
ребёнке  основы творчества.

Кризис трёх лет характеризуется следующими симптомами (Обухова):

Негативизм. Это реакция на взрослого человека. Ребёнок отказывается
вообще подчиняться требованиям взрослых. Существует разница между
непослушанием, которое может быть как в более  раннем  возрасте, так и в
более позднем, и негативизмом, который явно направлен на взрослого
человека. Воспитательным ресурсом в преодолении детского негативизма
может быть существование абсолютных, «безличных»  требований, которые
неукоснительно выполняют все взрослые. Понимание ребёнком существования
«единого императива» для всех, кто его окружает, поможет ему справиться
с собственным негативизмом.

Упрямство. Это реакция ребёнка на собственное решение. Оно отличается от
 проявления настойчивости, которая соотносится с предметной
деятельностью. Упрямство имеет целью выделение личности и требует, чтобы
с этой личностью считались.

Строптивость. Связана с негативизмом и упрямством. Направлена именно на
существующие в семье и дома устои.

Своеволие. В отличие от кризиса первого года, когда проявлялось
своеволие физического делания, к трём годам ребёнок проявляет
самостоятельность в намерениях и замыслах. Появляется потребность в
отделении от взрослого уже не столько физически, сколько эмоционально.
«Я сам!!!» Обесценивание взрослых. Самые близкие ребёнку взрослые люди
могут услышать в свой адрес оскорбительные реплики.

Все эти симптомы могут выражаться в частых ссорах с родителями,
постоянной демонстрации детского протеста, даже бунта. Зачастую ребёнок
проявляет черты  деспотизма по отношению ко всему окружающему,
изыскивает для этого многообразие способов. Важным мыслится тот факт,
что в кризисе трёх лет закладываются основы структуры воли ребёнка,
определяется  «костяк волеизъявления». Реакция взрослых может сделать
многое – от повсеместного истребления любого волевого проявления со
стороны ребёнка ( всё запретить, ни с чем не считаться, полностью
подчинить ребёнка воле родителей), лишив тем самым ребёнка способности
управляться с собственной волей;  до  подчинения родителей  требованиям
юного деспота, которое выражается в аморфности взрослых реакций,
нежелании и неумении противостоять поведенческому натиску малыша.

 	Современная популярная психологическая литература для родителей и
воспитателей  даёт множество рекомендаций по преодолению кризиса трёх
лет. Зачастую основной пафос рекомендаций таков – умелыми логическими
пассажами заставить ребёнка делать то, что потребно родителям, «грамотно
организовать ловушку». «Зубы чистить будем до того, как оденем пижаму, 
или после?» В угоду сиюминутному удобству родителей не развивается одно
из основных человеческих умений у ребёнка – умение пользоваться
свободой. Впоследствии отсутствие этого умения формирует послушного
потребителя, который «свободен» выбирать из того, что ему предложено. 

    	В раннем детстве ребёнок в состоянии осознать суть и действие
наказания. Наиболее остро воспринимаются наказания двух видов – те, что
связанны с болью и страхом  и те, которые лишают проявления родительской
любви. Непомерность наказаний может привести к искривлениям в развитии и
поведении ребёнка – от неуверенности в себе, с одной стороны, до
упрямства и своеволия – с другой.  В этом возрасте ребёнок должен
увидеть действие прощения и тогда, в более старшие свои возраста, ему
будет проще научиться самому прощать.

  	Ребёнок, который научился преодолевать своё упрямство, с которым
можно договориться, он научился воспринимать и слышать другого человека,
- входит в новый  период своего развития.

Дошкольное детство. Основной характеристикой мышления дошкольника 
является его эгоцентричная направленность. Впервые детский эгоцентризм 
был охарактеризован в работах Ж.Пиаже. Скрытая умственная позиция
ребёнка, проявляющаяся в тенденции «мир вокруг меня» определяет 
основные проявления эгоцентризма. Прыгающий мальчик любуется окружением
и обращается к  маме: «Смотри, мама, как деревья прыгают!». Ребёнок
уверен в том, что солнце специально слепит его, луна следует за ним во
время прогулок, деревья качаются и потому на улице такой ветер. Узнав о
том, что бабушку отвезли в больницу, мама уехала с ней, а папа
задержался на работе, пятилетний ребёнок  вздыхает «А кто же мне молока
нальёт?»  «Расшатывание» эгоцентризма – одна из важнейших воспитательных
задач дошкольного возраста. Постепенно, чаще  в игре, происходит
координация эгоцентричной позиции с позициями других участников игры.
Завершается дошкольный возраст кризисом семи лет. 

Однако потеря детской непосредственности несёт с собой и много
позитивных изменений в личности ребёнка 6-7 лет. Возможность увидеть
себя со стороны позволяет осмысленно ориентироваться в своих
переживаниях. В связи с этим  начинают проявляться требовательность к
себе, предпринимаются осознанные  попытки самонаблюдения, саморегуляции,
самонаказания. Возникает опосредованность  поведения  определёнными
правилами. Во взаимоотношениях с взрослыми складывается  новое общение –
ребёнок  знает как общаться с врачом, милиционером, продавцом в
магазине, он  вступает в ролевое взаимодействие, принимая требования 
ситуации. 

Православный подход к воспитанию воли. Жизнь Господа на земле можно
разделить на два периода: до тридцати лет Он был в повиновении у Своей
Матери н Св. Иосифа (Лк. 2, 51)4; после тридцати лет Он стал, как
говорил Сам, творить волю Пославшего Его Отца (Лк. 2, 51; Ин. 6, 38).
Итак, Сам Господь Бог всю Свою жизнь не имел Своей воли и в этом оставил
образец всем христианам. И отсюда весь строй Христовой Церкви зиждется
на послушании. Апостолы единодушно призывают христиан быть в послушании
поставленным от Бога пастырям, пресвитерам, царям, правителям л
начальникам (/ Пет. 2, 13-14; Рим. 13; Тит. 3, 1). Ап. Павел пишет:
«Повинуйтесь наставникам вашим и будьте покорны, ибо они неусыпно
пекутся о душах ваших, как обязанные дать отчет» (Евр. 13, 17).
Наследники общинного строя первой Иерусалимской Церкви— монастырские
братства, строят свою жизнь на всецелом и строгом послушании. 

Семья есть также маленькая Христова община и по заповеди она также
строится на послушании жены мужу (Еф. 5, 22) и детей родителям. «Дети,
повинуйтесь своим родителям в Господе» (Еф. 6),— пишет Ап. Павел н
ставит эту заповедь как первую и важнейшую для детей. Поэтому
послушание— это царица детских добродетелей, и при наличии послушания за
ним последует развитие в ребенке всех других душевных достоинств. И
отсюда первой задачей родителей в их работе над детским характером есть
насаждение в них полного послушания и искоренения самоволия.

Как же можно выполнить эту задачу? Основной принцип – воспитывать волю
через телесные и душевные потребности и отправления, а затем обучать и
духовным приемам. В первые годы закладываются основные черты характера
ребенка, поэтому начинать его воспитание необходимо  не только с момента
рождения, но еще во внутриутробном периоде. «Младенец живет,
следовательно можно влиять на его жизнь. Здесь приложимы Святые Тайны,
за ними вся церковность; и с ними вместе вера и благочестие родителй».
Эти слова сказаны о младенчестве, но вполне приложимы и к пренетальному
периоду. На самом деле, можно ли ожидать твердой воли у ребенка, если ее
не будет у родителей?

Младенчество.«Дух младенца как бы не имеет еще движения в первые дни,
месцы, даже и годы. Что-нибудь передать ему для  усвоения обычным путем
нельзя. Но можно действовать на него посредственно. Есть некоторый
особенный путь общения душ через сердце. Один дух влияет на другой
чувством. Такое влияние на душу младенца тем удоьбнее, чем полнее и
глубже родители сердцем своим обращены в младенца. Отец и мать исчезают
в дитяти и, как говорят, не чают души. И если их дух проникнут
благочестием, то быть не может, чтобы оно по своему роду не действовало
на душу дитяти».

С момента рождения возникают и до самой смерти действуют потребности
тела. Они во многом определяют последующую деятельность человека.
Поэтому, по мысли святителя Феофана, необходимо поставить их в должные
пределы и закрепить их навыком, чтобы они как можно меньше причиняли
беспокойства и впоследствии.

Первое, «источное для телесной жизни отправление,- говорит святитель
Феофан, - есть питание». Об этом мы уже говорили на прошлых
лекциях.«Второе отправление тела, - говорит Святитель, - есть движение»,
имеющее органом мускулы, которые заключают в себе силу и крепость и
являются орудиями труда. И это жизненное отправление при ненадлежащем
пользовании им может бить причиной гибели духа, так как оно связано с
проявлением воли и может содействовать развитию своеволия. В проявление
этой потребности тела необходима мера, предписание и надзор.«Пусть дитя
резвится, - говорит святитель Феофан ,но в то время, в том месте и тем
родом, как ему приказано. Воля родителей должна запечатлевать всякий их
шаг, разумеется, в общем. Без этого, легко может покривиться нрав
дитяти».

То, что уже в младенчестве можно развивать волю ребенка в правильном
направлении, подтверждается следующими примерами как из священной
истории (мученицы Вера, Надежда, Любовь, мученики Маккавеи), так и из
повседневной жизни. Например, дети потомственных казаков отличаются
твердой волей, что сразу заметно (ансамбль «Казачата»).

Детство. Когда у младенца начинают пробуждаться силы, то пробуждается и
«живущий в нем грех». «Неизбежное следствие этого – говорит святитель
Феофан, - брань внутренняя», которую по неспособности детей ведут
родитель, но их силами, склоняя к добру и отвлекая от греха.

Отрочество. Необходимо воздействовать на волю, т.к. сам по себе ребенок
делается своевольным. Дитя по природе многожелательно, потому что все
занимает и влечет его, а различать доброе от злого оно еще не умеет.
Поэтому эта часть душевной деятельности должна быть предметом наблюдения
и ограничения. В этот период необходимо заботиться о насаждении страха
Божия, который, по словам святителя Феофана научит и взрослого, и
ребенка «держать себя так, как обычно держат себя в присутствии царя,
всякое дело делать, как дело Божие, со всем вниманием, и ходить так, как
ходят неся стакан с водой и боясь расплескать его или взболтать». 

Подобные слова в современном обществе, конечно, встречаются часто даже с
негодованием. Современные светские педагоги говорят о недопустимости
устрашать ребенка чем бы то ни было, но слова святителя Феофана
полностью соответствуют святоотеческой традиции. Иоанн Златоуст пишет:
«Пусть (дитя) с младенческого возраста узнает, что есть суд; пусть
вкоренится в его уме мысль, что есть наказание; этот страх, когда
укоренится в нем, принесет великую пользу. В самом деле, душа, привыкшая
с раннего возраста трепетать от ожидания такой участи, не легко может
освободиться от этого страха, но подобно удобоуправляемому коню, имея
водителем мысль о геене, будет шествовать правильно…». Детей надо
убеждать в том, что Бог-Судия видит и все тайные поступки, о которых
никто их людей не может знать. Таким убеждением нужно добиваться того,
чтобы дети боялись грешить не только при людях, но и когда остаются
одни. В деле воспитания страха Божия большое значение имеет личный
пример родителей.

Воля родителей для малых детей есть закон совести и Божий. Сколько есть
у родителей благоразумия, пусть так распоряжаются своими повелениями,
чтобы не поставлять детей в необходимость быть преступниками их воли; а
если уже сделались такими - - сколько можно располагать их к раскаянию.
Что мороз для цветов, то и отступление от родительской воли для дитяти;
оно не смеет смотреть в глаза, не желает пользоваться ласками, хочет
убежать и быть одно, а между тем душа грубеет, дитя начинает дичать. Как
хорошо предварительно расположить его к раскаянию, сделать, чтобы без
боязни, с доверием и со слезами пришло и сказало: «Вот я то и то сделал
худо». Само собою, что все это будет касаться одних обыкновенных
предметов; но хорошо и то, что здесь положится основание будущему
постоянному истинно религиозному характеру — тотчас восставать по
падении, образуется умение скорого покаяния и очищения себя или
обновления слезами.

Вот порядок: пусть дитя растет в нем, и более будет развиваться у него
дух благочестия. Родители должны следить за всеми движениями
раскрывающихся сил и все направлять к одному. Это закон — начать с
самого первого дыхания дитяти, начать всем вдруг, а не одним чем, вести
все это непрерывно, ровно, степенно, без порывов, с терпением и
ожиданием, наблюдая, однако ж, мудрую постепенность, подмечая ростки и
пользуясь ими, не считая ничего маловажным в деле столь важном.
Подробности не раскрываются; ибо имеется в виду указать только главное
направление воспитания.

Пишет еп. Феофан Затворник: «Пусть дитя резвится, но в том месте и тем
родом, как ему приказано. Воля родителей должна запечатлевать всякий его
шаг— разумеется, в общем. Без этого легко может покривиться нрав дитяти.
Самовольно порезвившееся дитя возвращается не с готовностью слушаться
даже в каких-нибудь малостях. Напротив, дитя выходит преподвижным на
всякое приказание, где с самого начала не дают воли его движениям».

Чтобы насадить в детях прочное послушание, родителям не следует забывать
следующие десять практических положений:

Без крайней необходимости нельзя никогда отменять своих распоряжений и
приказаний;

Распоряжения должны быть точно выражены и сказаны категорически;

Выполнения  приказания  следует  требовать  немедленно и приучать детей
слушаться с первого слова;

Родители должны всегда взаимно поддерживать у детей свой авторитет. Для
этого в распоряжениях у родителей должно быть полное согласие между
собой. Один из родителей не может отменять распоряжений другого и при
детях нельзя спорить о необходимости или характере распоряжений. В
присутствии детей вообще не должно быть у родителей разногласий, чтобы
авторитет их у детей ничем не колебался. Об этом так пишет в письме
старец Амвросий Оптинский: «Никак не спорьте о своих разных взглядах при
детях»;

Не оставлять без наказания ослушание, усиливая наказание при повторном
случае;

Не изменять требований,  разрешая сегодня то, что было запрещено вчера;

Не командовать постоянно детьми и не давать нм слишком частых
приказаний, иначе будет притупляться их послушание;

Не требовать от детей чего-либо слишком трудного для  исполнения или
несправедливого в каком-либо отношении;

Не позволять детям фамильярного к себе отношения. Любовь, ласка и
нежность должны сочетаться с требованием полного к себе уважения и
почтения. Маленьким детям нельзя позволять трепать себя за волосы или
уши, ударять хотя бы в шутку и т. п.;

Самим    давать    пример    послушания— жены мужу и обоих— своему
духовному отцу.

Если дитя с раннего возраста навыкло послушанию, то в дальнейшем борьба
с самоволием будет уже легче. «Привычка — вторая натура»,— говорит
пословица.

Многочисленные примеры полного послушания детей родителям можно найти в
жизнеописаниях святых и подвижников благочестия. Преп. Серафим, прежде
чем поступить в монастырь, испрашивает для этого благословения у матери.
А Прей. Сергий, имея горячее желание уйти в пустыню, отсрочивает его
исполнение ради просьбы родителей -дождаться их смерти, следуя в этом
отношении св. Иоанну Златоусту.

Будем же строги в полной мере в отношении сохранения послушания в детях.
Их обычный распорядок дня, уход из дома, выбор товарищей по играм,
знакомства и т. п.— все это должно делаться при участии и с согласия
родителей. С возрастом благословение родителей должно сопровождать детей
при определении жизненного пути— при выборе профессии, вступлении в брак
и других важнейших событиях жизни.

С наступлением какого возраста должна кончиться зависимость детей от
родителей? Она должна кончиться только в день смерти детей или родителей
или ухода детей в монастырь. И если родителям удается с помощью Божней
возрастить детей не только в чистоте веры, но и в добродетели
послушания, в недоверии к себе, в уменье подавлять свою волю ради
исполнения заповедей Христовых, в искании всюду воли Господней— то они
могут быть спокойны за своих детей и в этом мире, и за их участь в жизни
вечной.

Святоотеческая традиция и современная психология

о развитии и становлении ребенка

Понятие становления человека в святоотеческой традиции:

а) значение слова «человек»; цель жизни человека – Богоуподобление и
Богоугождение;

б) начало исправления – вера и осознание своей неправильности;

в) первый шаг на пути становления – покаяние (и принятие крещения);

г) самоисправление – борьба с грехом:

осознание своего падения;

порядок самоисправления.

Понятие развития личности в современной психологии:

а) понятие личности в современной психологии;

б) цель изучения личности светской психологией;

в) социально-практическая направленность светской персонологии;

Педагогические аспекты развития и становления личности ребенка:

а) различие православного и светского подхода;

б) любовь к родине, вкус к ценностям родной культуры и истории;

в) гражданские добродетели;

г) формирование понятий, критериев добра и зла, нравственных ориентиров;

д) изучение родного языка;

е) личный пример педагогов и родителей.

ж) обращенность к духовной жизни.

з) «отдавайте кесарево кесарю, а Божье Богу»

и) прилежание, усидчивость и серьезное отношение к труду

к) чувство меры

л) соотношение внутреннего и внешнего

м) воцерковленность;

н) необходимость наказаний и поощрений.

о) принцип постоянства и последовательности в борьбе с грехом.

Понятие становления человека в святоотеческой традиции:

Значение слова «человек»; цель жизни человека – Богоуподобление и
Богоугождение

Слово «человек» означает по-гречески «смотрящий вверх». А по-славянски:
«чело» - «век», т.е. чело - вечное.

Человек – это «тварь, получившая повеление стать Богом» (свт. Григорий
Богослов).

«Бог стал человеком, чтобы человек стал Богом» (свт. Афанасий Великий).

У Фрейда: «Человек разумный» – сложное животное с неуправляемым половым
инстинктом, который играет определяющую роль в жизни людей и полностью
подчиняет себе как общественную, так и личную мораль.

Св. праведный о.Иоанн Кронштадтский: «Нужно любить всякого человека, и в
грехе его, и в позоре его. Не нужно смешивать человека – этот образ
Божий – со злом, которое в нем». «Поскольку Бог сотворил человека по
образу своему и дал ему возможность уподобляться Ему, Он тем самым
определил и цель человеческого существования. В таинственной сущности
своего существа человек носит богоданную цель своей жизни и средства к
ее осуществлению. Образ Божий в человеке — это реальное сходство образа
с Первообразом, а подобие — это цель человеческой жизни, осуществляя
которую человек должен во всем уподобиться Богу как своему Первообразу»
(Архим. Иустин, 1999). Образ и подобие Божие относятся не к телу, а к
душе. Образ Божий состоит в естестве души, а подобие — в свободно
приобретаемых ею Богоподобных качествах. То, что душа наша
невещественна, проста, духовна, бессмертна и разумно свободна — это
относится к образу Божию. А когда душа должным употреблением разума и
свободы познает истину и искренно содержит ее, украсив сердце всякими
добродетелями, такими как: кротость, милосердие, воздержание, миролюбие,
терпение — тогда эти качества составят в ней подобие Богу.

Начало исправления – вера и осознание своей неправильности; исправление
начинается через принятие верою слова Истины, содержимого Святой
Церковью. Получая благодать через ее святые таинства, человек облекается
в образ Христа Спасителя, а через это — в образ Божий, силою которого
достигается потом и подобие.Основной вопрос в святоотеческой психологии:
«Чему мы служим в жизни: Богу или всему, что хочет быть без Бога и
против него?» (Зеньковский В.В., 1993).

Первый шаг на пути становления – покаяние (и принятие крещения);
перерождение начинается в таинстве святого крещения. Человек умирает для
жизни плотской и греховной, а возрождается от Духа Святаго для жизни
духовной и святой, то есть получает силу жить свято и духовно. Через эту
силу в нас восстанавливается образ Божий. А подобие Божие отображается
постепенно, когда мы начинаем упражнять принятую нами в крещении силу.
Когда, таким образом, ум свой мы исполним знанием всякой истины Божией,
а душу украсим разною добродетелью, тогда и станем богоподобны.
Блаженный Диадох (V век) говорил: «То, что в нас есть по образу —
божественная благодать дает одна во святом крещении, омывая все наши
скверны и чистым соделывая естество наше; то же, что по подобию, она
потом соделывает в нас не одна, а вместе с нашей свободою».

Самоисправление – борьба с грехом. Начало борьбы с грехом по учению
святых отцов связано с самопознанием и начинается прежде всего с полноты
видения собственных недостатков, пороков и немощей и их осмысления. Для
этого необходимо постоянное глубочайшее внимание к себе. Самопознание
предполагает умение отличать истину от лжи, добро от зла, волю Божию от
человеческой и демонической. Антоний Великий советовал: «Пусть каждый
ежедневно дает себе отчет в дневных и ночных своих поступках».
Самопознание немыслимо без особого духовного настроя, праведной жизни,
специальных знаний и постоянной внутренней работы над собой. Следующий
этап — борьба со страстью. Идея их укрощения и преображения является
одним из важнейших положений святоотеческого учения. Авва Исайя:
«Страстями называются свойства человеческие в их болезненном состоянии,
произведенном падением. Способность питаться превращается в объедение,
...сила желания — в прихоти и похоти, сила гнева или душевной энергии —
во вспыльчивость, ненависть. Свойство скорбеть или печалиться — в
малодушие, уныние и отчаяние, а естественное свойство презирать
унижающий естество грех — в презрение к ближним, гордость и т. д.».

По учению св. Отцов есть некий порядок борьбы с грехом: 

обуздать нечистые стремления нашего тела, делать его легким, способным к
духовной деятельности. 

разум - выправить его образ мыслей. Очищая разум от мыслей, свойственных
человеку после грехопадения, заменить их содержание новыми христианскими
понятиями живо изложенными в Евангелии. 

исправление сердца, изменение его навыков и ощущений. Очистить сердце
труднее, чем очистить ум, так как ум, убеждаясь в справедливости новой
мысли, отбрасывает старую, но заменить навык навыком, свойство —
свойством, а чувства — чувством — это труд и борьба неимоверная.

При борьбе с грехом важно не впасть в состояние самообольщения, при
котором тщеславие стремится преждевременно к духовным состояниям, к
которым человек еще не способен по нечистоте своей. Иначе он сочиняет
себе мечты, впадая в прелесть. Святитель Игнатий свидетельствует, что из
прелести и самомнения возникли пагубные ереси, расколы и богохульства, а
видимое последствие прелести есть неправильная и зловредная для себя и
для ближних деятельность. Чувство плача и покаяния — это единственное,
что нужно душе, желающей получить прощение своих грехов.

Понятие развития личности в современной психологии.

Общее представление о личности в психологии. Как вы думаете, можно ли
согласиться со следующим определением? Личность — макрохарактеристика
человека, выражающая его социальную сторону, совокупные социальные
качества как представителя определенных социальных общностей (нация,
класс, коллектив и др.), который включен в социальные связи, занимается
общественно значимым трудом и осознающий свое отношение к окружающей
среде.

Реальность, которая описывается термином «личность», проявляется уже в
этимологии этого термина. Слово «личность» (persona) первоначально
относилось к актерским маскам (сравни «личина»), которые в античном
театре были закреплены за определенными типами действующих лиц
(«ревнивец», «завистник», «герой» и т.д.).

Затем это слово стало означать самого актера и его роль. У римлян слово
persona употреблялось обязательно с указанием определенной социальной
функции, роли (личность отца, личность царя, судьи и т.д.). Иначе
говоря, личность по первоначальному значению — это определенная
социальная роль или функция человека.

В научной психологии эволюция самого понятия личности от обозначения
маски к ее носителю и далее к его роли дала импульс для развития
представлений о личности как системе ролевого поведения, обусловленного
совокупностью устойчивых социальных ожиданий со стороны ближайшего
окружения. Это нашло свое выражение в так называемой ролевой теории
личности , в которой она характеризуется главным образом через
выполняемые ею социальные роли. В семье — это роль сына, отца, брата и
т.п.; на работе — определенная профессиональная роль, вне работы это
может быть роль друга, настоящего мужчины, обаятельной женщины и т.п.

В психологии личности ролевая теория подвергается резкой критике.
Известный психолог А.Н.Леонтьев писал, что «идея прямого сведения
личности к совокупности «ролей», которые исполняет человек, … одной из
самых чудовищных. Конечно, ребенок усваивает то, как он должен вести
себя с мамой, скажем, что ее нужно слушаться, и он слушается, но можно
ли сказать, что при этом он играет роль сына или дочери?». Личность –
это не структура ролей и вообще не структура, а человек, который вовсе
не сводится к игр в выбранные роли.

ЛИЧНОСТЬ – целостность субъективной реальности и способ бытия человека в
системе взаимоотношений с другими; личность - субъект, свободно
определившийся в пространстве культуры и времени истории.

Личность. – человек как представитель общества, определяющий свободно и
ответственно свою позицию среди других (Слободчиков, Исаев).

ИНДИВИД – человек как представитель рода, рассматриваемый со стороны
природных свойств; телесное бытие человека (Слободчиков, Исаев).

ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ – человек как уникальная, самобытная личность;
реализуется в свободной, творческой деятельности, проявляется в
самоопределении, самостоянии, самосовершенствовании (Слободчиков,
Исаев).

Э.В.Ильенков. С чего начинается личность?   «Знание особенностей мозга
человека не раскроет нам тайны его личности. Наличие медицински
нормального мозга — это одна из материальных предпосылок личности, но
никак не сама личность... Личности без мозга быть не может, а мозг без
намека на личность ... бывает. Личность — чисто социальное, а вовсе не
естественно-природное образование; чтобы понять, как она образуется,
нужно исследовать события, совершающиеся не внутри органики индивида, а
в «пространстве» общественных отношений, в социально детерминированных
его деяниях».

«Проблема личности может быть разрешена, если в каждом человеке видеть
личность» (А.С.Макаренко).

«Личность — это человек как носитель сознания» (КЖ.Платонов).

«Личность тем значительней, чем больше в индивидуальном преломлении в
ней представлено всеобщее» (С.Л.Рубинштейн).

Цель изучения личности в современной психологии. В научной психологии
критерием выбора концепции личности является простота и доступность
эмпирической проверки. Вся научность современной психологии заключается
в том, чтобы трансформировать умозрительные рассуждения о поведении в
конструкции, легко подтверждаемые экспериментально.

Основная цель современной психологии личности — разобраться не в природе
человека, а объяснить с позиций науки, почему люди ведут себя так, а не
иначе. Другая цель психологии личности — помочь человеку получать как
можно больше удовлетворения от жизни (Хьелл, Зиглер, 1999).

Вот пример понимания личности светскими психологами, причем далеко не
самый плохой пример. (Кулагина И.Ю. Личность школьника. От задержки
психического развития до одаренности. М., 1999. С. 3-5.)

«О том, что такое личность, написано много. «Личность», «душа», «Я»,
«индивид», «индивидуальность» — эти и другие понятия часто используются
в психологии и философии, отождествляются или разграничиваются. В
современной отечественной психологии принято использовать термин
«индивид», когда подчеркивается то общее, что есть у данного конкретного
человека и других людей. Мы говорим о ребенке или взрослом «индивид» и
тем самым относим его к человеческому роду.

Личность — это больше, чем индивид. Как известно, термин «личность»
(persona) взят из греческого языка, где обозначал маску, а позже — роль
артиста. Само происхождение понятия уже вкладывает в него особое
содержание — взгляд на человека со стороны, его включенность в систему
человеческих (общественных) отношений. Представление о личности
невозможно без представления о роли социального фактора развития.
Ребенок, рождаясь, становится индивидом, имеющим огромные потенциальные
возможности. Как он их реализует, какой личностью станет, зависит от
общества и его культуры, системы воспитания и обучения, особенностей
общения с близкими взрослыми, прежде всего родителями, наконец,
собственной активности (деятельности) ребенка.

Итак, индивидом рождаются, личностью становятся. Когда и как происходит
становление личности, что дает каждый возраст отвечает возрастная
психология. Выдающийся отечественный психолог С.Л. Рубинштейн
подчеркивал, что при изучении личности нужно ответить на три вопроса.
Когда мы хотим узнать, что представляет собой тот или иной человек, мы
прежде всего должны выяснить, чего он хочет, что для него
привлекательно, к чему он стремится. Это вопрос о направленности
личности, потребностях, интересах, установках и идеалах. что он м о ж е
т? Другими словами — каковы его способности? что он есть, как реализует
свои возможности? Это вопрос о характере или устойчивых «стержневых»
свойствах личности, а также о том, что для человека значимо в мире и в
чем для него смысл жизни и деятельности.

Все эти стороны личности взаимосвязаны…  личность представляет собой
единое целое. Единство личности можно проследить в относительно зрелом
возрасте, несмотря на внутрииндивидуальные различия, иногда
значительные. Один и тот же человек в разные периоды времени и в разном
окружении проявляет разные стороны личности, живет и действует как бы на
различных уровнях своих возможностей. Но в главном — в деле своей жизни,
в самых важных отношениях и чувствах, в поступках, которых требуют
сложные обстоятельства, — он проявляет свою сущность.

Единство личности присуще и ребенку. Но, поскольку на протяжении многих
возрастных периодов детства личность находится на стадии становления,
еще только формируется, это качество не проявляется так отчетливо.
Особенно противоречив и непоследователен подросток, для которого
характерна личностная нестабильность». Таким образом, утверждается, что
у ребенка нет единства личности, и неизвестно, когда это единство,
наконец, формируется.

Психологические механизмы формирования личности. Сдвиг мотива на цель – 
длительно и стойко насыщая предмет (цель) работы положительными
эмоциями, превращают его в самостоятельный мотив – цель жизни и
профессиональной деятельности. Идентификация – необходимость иметь живой
пример для подражания («заражение» особенностями авторитетной личности,
личности «с большой буквы»). Принятие и освоение социальных ролей –
«врасти в профессию»:

переоценка ценностей;

переосмысление потребностей;

перестройка иерархии мотивов.

Социально-практическая направленность светской персонологии. С самого
начала в понятие «личность» был включен внешний, поверхностный
социальный образ, который индивидуальность принимает, когда играет
определенные жизненные роли — некая «личина» — общественное лицо,
обращенное к окружающим. Но эту концепцию научная психология ставит вне
сферы своей деятельности, хотя на ней стоит почти вся практическая
психология с ее курсами по созданию «имиджа» — обещающими сделать вас
личностью. Термин «личность» в понимании большинства персонологов не
предполагает оценки характера человека или его социальных навыков.
Психологи, изучающие личность, не употребляют характеристик в оценочном
значении (хорошая, плохая).

Идеал в психологии определяется как образец, высшая цель, определяющая
способ мышления и деятельности личности. В качестве идеала могут
выступать представления о совершенной личности или общественном строе.
Психологически идеал является формой направленности личности,
воплощенной в конкретном образе, которому человек хочет подражать или к
которому хочет стремиться. Поэтому в психологическом понимании личности,
мы видим, что любой взрослый здоровый человек является личностью, хотя
ею не рождается, а становится в процессе деятельности и общения с
другими людьми. Для этого надо научиться сравнивать себя с другими
людьми и выделить свое «Я» из окружающего. До того как человек станет
личностью, считает психология, он пребывает в состоянии «индивида»
(неделимая особь, изолированно взятая из общности) или
«индивидуальности» (особенное в индивиде, совокупность только ему
присущих особенностей, свойств личности, которые делают человека
единичным воплощением типичного и всеобщего.

Строя свою личность по образу и подобию Кумира человек обречен на
невротические реакции, которые именуются, как «невроз достижения цели».
Исцеление, образование и творение личности возможны при наличии образца
недосягаемого и его мы находим в святоотеческой психологии. Это Образ
Бога и земные образцы святости. Стремление к Первообразу.

Педагогические аспекты развития и становления личности ребенка. В
светской педагогике главная задача — воспитать характер, т. е.
сформировать те силы, которые позволят ребенку достигнуть поставленных
целей. Главное — уметь овладеть средой. Однако, если работа воспитания
направлена на творение личности из самой себя, со свободой выбора а этом
творении, то это анархизм (Л. Толстой), чему нас учит дореволюционный
опыт.

Целью воспитания в свете православия является помощь детям в
освобождении их от власти греха через благодатное восполнение, находимое
в церкви, а также помощь в раскрытии образа Божия. В православной
педагогике главная задача — установление условий внутреннего равновесия
для дальнейшего самообновления души. Воспитание способствует обретению
свободы, которая неизменно связана с понятиями добра и зла. Оно должно
связать свободу с добром. Как? Как превратить начало свободы в источник
творчества, а не произвола, в восхождение к добру, а не служение злу.

Св. прав. о.Иоанн Кронштадтский: «Учение невольное, буквальное не
приносит пользы… Надо приучать добровольно учиться, надо учить
размышлять о том, что говорят». Сегодня трудно учить и еще труднее
учиться. Молодежи усиленно навязываются совсем другие идеалы и кумиры:
«супермены» и «мафиози». На место христианских добродетелей приходят
авантюризм, грубая сила и ловкость рук. Унижен человек труда. Воспитание
не может до конца осуществляться без прочных нравственных идеалов в
обществе, без положительного героя, без предпочтения общего — личному.

Новая идеология, пришедшая с Запада, совершенно не включает в себя
положительные созидательные ценности. Поэтому важно:

привить детям вкус к ценностям родной культуры и истории. Наша
православная вера неразрывно связана с судьбами нашего Отечества.
Христианство рассматривает земную жизнь как подготовку к жизни вечной;

гражданские добродетели можно рассматривать, как лучшую школу для
возрастания в духовном совершенстве, заповеданном и осуществленном
Христом;

восстановить разрушенное смысловое содержание центральных
мировоззренческих понятий, критериев добра и зла, что поможет
сформировать правильные нравственные ориентиры, так необходимые для
выбора правильного поведения;

хорошее знание родного языка – необходимое условие формирования
личности;

личный пример педагогов и родителей. Очень важен момент невербального
воспитания, через поступки и поведение родителей. Здесь важна
общесемейная атмосфера благоговения перед Святыней, уважительное
отношение отца и матери друг к другу, ощущение живой связи с Церковью,
непрестанная молитва родителей за детей.

обращенность к духовной жизни. 

В воспитании мы «ведем» дитя, «помогаем» ему достичь такой силы
личности, при которой оно достаточно овладевает тайной свободы в себе.
Воспитание плодотворно лишь в той мере, в какой оно обращено к духовной
жизни, пронизано верой в силу Божию, которая способно зажечь детскую
душу любовью к добру и правде. Смысл воспитания в том, чтобы уяснить
путь спасения, связать детскую душу с Церковью и напитать ее дарами
свыше. Связать проблему воспитания с темой спасения — значит
восстановить смысл воспитания (Куломзина, 1994). «отдавайте кесарево
кесарю, а Божье Богу» (Мф 22: 21) «Для христиан всех времен и народов в
отношении своих обязанностей в миру священными остаются слова Самого
Господа «отдавайте кесарево кесарю, а Божье Богу» (Мф 22: 21). В них мы
находим для себя разрешение загадки, как оставаясь в миру, не быть
плененным миром. Богу мы вверяем души свои и ради Него мы заботимся о
чистоте своего сердца, а в отношении к обществу («кесарю») мы при этом
должны оставаться образцовыми и прилежными гражданами. И поэтому в
детях, прежде всего должны быть воспитываемы такие исходные понятия, как
долг, ответственность, честь, порядочность. А закладываются зачатки этих
добродетелей ребенка в его отношении к ежедневному ученическому труду:
«Верный в малом и во многом верен». Очень важно развивать в детях
прилежание, усидчивость и серьезное отношение к труду. Дитя научится
служить Господу лишь тогда, когда оно прежде привыкнет служить своему
отцу и матери, служить ближним, служить Родине» (свящ. Артемий
Владимиров).

Воспитанием важно привить чувство меры, подозрительность — грех, а
осторожность — добродетель. Необходимо прививать ребенку великодушие,
благородство, терпение, умение по-доброму смотреть на людей, обращая
внимание на лучшее в них... Стихия христианской этики — это
благородство, сострадание, приветливость и радость общения душ.

соотношение внутреннего и внешнего. Внутреннее должно идти в ногу со
внешним и деятельные качества как нельзя лучше отражают нравственную
сущность человека. Важно уметь трудиться во славу Божию — это
добродетель. Настоящий христианин воспринимает любое порученное дело как
послушание, данное ему от Бога и, таким образом, оказывается способным
отыскать духовное начало в любой светской работе.

мало быть верующим, надо быть воцерковленным. Только в Церкви, только
участвуя в ее богослужениях и Таинствах, можно подниматься по ступеням
духовной лестницы, приближаться к совершенной духовной радости, обретать
в сердце своем здесь, на земле, Царство Божие. Оно не дается
воспитанием, это — дар Бога, но воспитание способно расчистить пути к
Его принятию. Православие — это не система. Это жизнь в любви.

необходимость наказаний и поощрений. «Ребенок, растущий сам по себе,
похож на дикую яблоню в лесу. Никем не останавливаемый, не наказываемый
и не вразумляемый, вырастает в последствии рабом своих беспорядочных
наклонностей; раннее худое поведение переходит у ребенка в навык, — и
становится он негодным членом общества, горем для своих родителей,
бременем и соблазном для многих» (о. Иоанн Кронштадтский).

принцип постоянства и последовательности в борьбе с грехом. Каждое
сопротивление действию страсти ослабляет ее, постоянное же сопротивление
побеждает страсть. Каждое побуждение страсти, услаждение ею, усиливает
страсть, парализуя волю и приводя человека к поражению страстью. Тело,
изнеженное или лелеянное, представляет собой вместилище страстей.
Страсти у духовного человека вызывают чувство отвращения, а у плотского
— удовольствие и услаждение. По высшему закону в борьбе со страстями
приобретаются добродетели. -От действия страсти освобождает лишь смерть.

Часто страсти живут в человеке неприметно, тайно, но все же они
обнаруживают себя помыслами, мечтами. Вождь всех страстей — неверие, а
вождь добродетелей — вера. Любая страсть, вызывающая к себе сочувствие с
нашей стороны, получает над нами власть. 

Важное средство исцеления от страсти — это открытие страстей (покаяние).
Нельзя подвергать себя смущению, унынию при обнаружении страсти. Самое
лучшее состояние для противодействия страсти — смиренномудрие. Цель
борьбы со страстями — чистота сердца.

Все дело спасения протекает через осознание своего падения, через
смирение и признание себя недостойным каких-либо высоких духовных
дарований, через терпеливое несение покаянных трудов и неспешность в
ожидании признаков исцеления. Как видим, страсти исцеляются не скоро. Да
нам и не полезно быстрое избавление от них, так как оно может вызвать у
нас вместо смирения и покаяния, гордость, самодовольное, бездейственное
душевное настроение.

 PAGE   74 

 PAGE   74 

деятельность учителя

содержание

образования

деятельность учащихся

дидактические средства (методы и формы)