ТЕЗИСЫ К ВОПРОСУ ОБ ОБНОВЛЕНИИ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ1 Карл Ясперс План: I. Общая часть. 1. Основные черты унаследованной нами немецкой идеи университета. 2. Утраты. 3. Современная ситуация. 4. Задача. 5. Возникшие в последние десятилетия новые акценты основной идеи университета. 6. Институциональные возможности. II. Институциональные изменения. 1. Модус обучения. 2. Управление университетом. 3. Трудовая повинность и военно-прикладной спорт. 4. Отбор (Экзамены). 5. Отдельные профессиональные области. III. Опасности. 1. Тенденции эпохи, в совокупности своей воздействующие на снижение уровня. 2. Ошибочная оценка границы институционального. 3. Абстрактная аргументация. I. ОБЩАЯ ЧАСТЬ 1. ОСНОВНЫЕ ЧЕРТЫ УНАСЛЕДОВАННОЙ НАМИ НЕМЕЦКОЙ ИДЕИ УНИВЕРСИТЕТА Требование нераздельности профессиональной подготовки специалистов, исследовательского и образовательного процессов, которое постоянно адресуется университету, основывается на том, что каждая из этих трех целей может быть достигнута не в отрыве от двух других, а скорее, при их посредстве. Процесс подготовки специалиста в духовной сфере может быть успешным не благодаря одной лишь передаче ему прикладных знаний и технических навыков, а благодаря развитию тех "органов", которые будут обеспечивать исследовательский настрой, необходимый на протяжении всей жизни. Высшая школа закладывает ростки того, чему суждено обрести развернутое воплощение лишь в процессе жизни. Вместе с преподавателем в ходе реального исследования приблизиться к границам познаваемого, участвовать тем самым в движении к истине, - только это и наполняет смыслом все знания и навыки, дает возможность отделить существенное от несущественного, точно распознавать смысл, границы и значение любого знания. Помогает не какое-то знание вообще, а обусловленная личной инициативой способность повсеместно и методично приобретать необходимое знание, в свою очередь опирающаяся на умение правильно ставить вопросы. В содержательном плане исследование может быть успешно осуществлено только во взаимосвязи с жизненным основанием. Поиск истины как задача университета имеет своим истоком всеобъемлющее (Umgreifende) человеческое тут-бытие. Поиск не может состояться лишь в том случае, если исследователи вновь и вновь оказываются в сфере самого основания (Grand), а значит, там где простирается вся широта горизонта, и, одушевленные этим, они обращаются к исследованию чего-то вполне конкретного. Сохранить это основание можно только тогда, когда есть ощущение изначального человеческого признания, вытекающих отсюда задач и когда есть коммуникация исследователя с исследователем, как и профессора — с учеником. Идея университета взывает к сообществу людей, ищущих истину и испытывающих напряжение от того, что они постоянно стремятся вести свою работу обособленно и что во время общения им приходится как бы проходить проверку. Образование заключается не в рядоположенности познавательного, зрительного и речевого процессов, а именно в дисциплинированном формировании способностей к поиску истины посредством постоянного соотнесения себя и своих целей с идеей целого, с основаниями и границами. Из факта единства профессиональной подготовки специалистов, исследовательского и образовательного процессов следует вот что: а) Лучший исследователь бывает, по идее, и единственно хорошим учителем. Он являет собой живую науку, и через общение с ним как раз и происходит знакомство с наукой в ее изначальном существовании. Только он дает возможность войти в соприкосновение с подлинным процессом познавания. Он в состоянии пробудить и привести в действие подобные же импульсы, заложенные в сознании его ученика. И наоборот, хороший учитель именно в силу этого обстоятельства является наилучшим исследователем. Ибо в соответствии с требованиями высшей школы, хороший учитель не тот, кто дидактически искусно передает имеющиеся знания и навыки, а тот, кто в деле обучения испытывает импульсы, свойственные исследователям. Он не станет отдаваться во власть внешних и произвольных моментов, а будет придерживаться содержания, определяемого самим исследованием. (Контраргументы, согласно которым кажется, будто частные технические открытия или достижения в эстетико-литературной области принадлежат людям, которые были очень плохими учителями, опровергаются либо тем, что как учителя они были просто недостаточно искусны в дидактике, а это для серьезного учения не столь важно, либо же тем, что как раз в связи с педагогической деятельностью становились ясными недостатки или вообще сомнительность их исследовательских достижений.) б) Исследование, обучение и образование набирают силу в процессе коммуникации. Последняя есть духовная борьба как явленность истинного в действительности людей, которые рождены, чтобы работать в сфере духа. В противовес тому виду общения, когда друг к другу тянутся близкие по характеру, симпатичные, приятные друг другу люди, с которыми можно мило провести время, этот вид коммуникации людей, по-настоящему серьезно захваченных идеей истины, неизмеримо глубже из-за присущего ему модуса борения. Отсюда и склонность приближать к себе отдаленнейшее, создавать возможности для ведения той вековечной борьбы, которая порождает истину как знание, склонность расширять горизонты духовного богатства. Борьба обретает все это благодаря солидарности людей в их поисках истины. Эта борьба не имеет ничего общего с покоем, дающим состояние одиночества. Это есть вопрошание и вслушивание; это процесс диалога, представленного через модус мышления и его результат. Поэтому небольшие научные сообщества, объединяющие друзей науки, всегда были благодатной почвой для подлинного развития науки. в) Исстари требуемая свобода исследования и обучения означает, что движение научной мысли, 'развитие науки может обрести прочность, найти свою цель, свой путь только благодаря самой науке и при опоре на общее основание (Grund), свойственное народу, а у такого основания не может быть никакой более высокой инстанции, нежели ставшая очевидной ясность истинного знания самого по себе. С этой свободой неразрывно связаны опасности, которые в каждый момент подстерегают тех или иных индивидов. Учителя могут растратить себя, оказавшись во власти собственных волений, отдавшись односторонним увлечениям и пристрастиям или же увлекшись мелочами, - однако четко распознать такое современникам довольно трудно и сделать это можно только ретроспективно,, по прошествии многих лет; но даже и тогда. когда это распознают с самого начала, могут возникнуть недоразумения. Ученики - поскольку, в конце концов, в высшей школе они сами определяют свой научный путь, исходя из собственной ответственности -свободны в том, чтобы остановиться в своем развитии из-за недостатка прилежания или отсутствия инициативы. Старое правило: чтобы юноши вырастали мужчинами, они должны учиться рисковать, в значительной степени исключает из жизни высшей школы школярскую регламентацию учебного процесса и распорядок, ограничивающий студента предписаниями и инструкциями. Связь между учителем и учеником, обусловленная свободой, а не принуждением, может возникнуть только при наличии отношений сократовского типа, лишенных авторитарности; по форме своей это есть связь равных в том смысле, что при строгой обоюдной требовательности первенство отдается только более высокому уровню духовности. Масштабы задает аристократия, а не посредственность. Тяга человека, уверовавшего в свою свободу, к тем, кто его превосходит, осуществляется в любви к великому мужу и тем самым в основополагающей установке благоговения, которая господствует до тех пор, пока остается действенной идея университета. 2. утраты Так как в немецкую идею университета была заложена высочайшая задача, с ее высоты возможно было и крутое падение. (Только заурядное оказывается стабильным.) Когда исчезала серьезность задачи, личная жизнь опошлялась в бюргерском довольстве и благодушии, наука опускалась до уровня расчетливой деловитости, живая, деловая дискуссия выливалась в школярское обсуждение и говорильню, и в итоге во многих областях знания не оставалось какой-либо даже дидактически влиятельной школы. Репетиторы на подходе к университету, риторы в самом университете, а также многие другие явления могли стать симптомами беспочвенности и сокрытия действительности. То, что уже на протяжении столетия университет переживает постепенный, а в последнее тридцатилетие стремительный упадок, и что реформа университета не должна вылиться в простое восстановление его величия периода 1770-1830 гг., давно уже стало общим местом. Но вина падает не единственно на университет как таковой, поскольку он ведь существует не из одних только внутренних оснований. Во-первых, у любого учреждения во все времена есть присущие ему недостатки. В лучшие времена немецкого университета - уже в эпоху Фихте, потом ближе к 1850 г. - и в более поздние годы - нередко звучали жалобы на бездуховность факультетов и на поведение многих студентов, которые не стремились учиться по-настоящему. Во-вторых, вот уже на протяжении целого века нарастает, а в последние десятилетия вообще стремительно усиливается ощущение утраты человеком своего мира. Раньше студент приходил из упорядоченного мира, он чувствовал, что его почва - крестьянство, ремесленничество, служба отца и духовная иерархия, наиболее зримо являвшая себя в церкви и монархии. Нынешняя беспочвенность, ставшая следствием аккумулирования знания н появления больших городов, обусловленная не чьей-то конкретной виной, а ставшая судьбой человека вследствие технического развития - разрушила существовавшее подспудно, неосознанно серьезное осознание целостного мира, в котором находила свое место наука во всех ее проявлениях: от простого знания единичного вплоть до поисков истины как таковой. К явным теперь утратам можно причислить, например, следующие: науки более не увязаны в некую общую, универсальную целостность; отныне они являются множественными и рядоположенными частями некоего распыленного процесса. Исчезло основание, которое, пребывая в качестве мира, всему определяло - осознанно или неосознанно - его место и тем самым наделяло смыслом. Теперь они - обманчивые фасады, за которыми нет никакой познаваемой действительности. Во всей этой сфере заметно снижение общего уровня. Процесс ошколяривания ведет к ускоренному исчезновению специфического характера высшей школы. Обширные, до мелочей детализированные учебные планы имеют своим следствием какие-то достижения в дидактике, но сковывают как преподавателей, так и студентов, что мешает свободному развитию и тех, и других. Упрощение познавательного процесса при увеличении количества материала и предметов поощряет пустоту неверия, все чаще вынуждает искать убежища в суеверии и некритично воспринимаемых таинствах. Обучение, приспосабливаясь к среднему уровню, опускаясь ниже этого уровня, во многих областях подходит к таким вещам, о которых лучше узнавать, просто читая и изучая книги. В обучении исчез тот дух, который создает стержневая идея. Определяющим для отбора стало не усвоение сути изучаемого, а практика вопросов-ответов, умение-сдать экзамены. Многие педагоги беспомощны, ибо студенты запоминают мало лекционного материала, что и выявляется при опросах; но они продолжают движение в этом замкнутом круге, упрощая материал, все чаще повторяясь, пока они таким упрощенным преподаванием не вызовут недовольство даже у средних студентов. Смысл науки в сознании молодежи уже не есть что-то определенное и однозначное. По всему полю науки широко разливается равнодушное знание. Практика внесения в науку того, что недостойно знания, пригвождалась к позорному столбу уже десятилетия назад, но тщетно.2 Беспредметность, бессодержательность науки стали очевидными, и популяризация, журналистская переработка, дидактическое прояснение не сделают ее субстанциальной. Во многих науках, с одной стороны, увеличивается объем беспредметных общих рассуждений, с другой - наблюдается уход в бесконечное детализирование, некоторые же науки и вовсе превращаются в место всеобщего говорения обо всем, в поток речи без выраженной познавательной цели. Знание утратило свой смысл, так как исчез пафос истины. Героическая установка изначальной жажды знания утрачена. Ее нет более, когда имеет место простое довольство от обладания знанием, ее нет в установившейся познавательной традиции, в обучении просто ради обучения и применения знаний, в духовном движении и подвижности ради них самих. Можно говорить о следующем всеобщем правиле: то, что институционализируется, впоследствии тяготеет к застывшему состоянию; все, что ранее выступало как основание и движущая сила, застывает в довольстве обладанием, тем самым утрачивая движение и смысл. Налицо злоупотребление свободой, так как отсутствует необходимый для свободы коррелят: исключение тех, кто отказывается. Хуже всего дело оборачивается в медицине, где каждому в конце концов приходится сдавать свой экзамен. 3. СОВРЕМЕННАЯ СИТУАЦИЯ После предпринятых в последние десятилетия многочисленных разрозненных и не достигших цели сущностного обновления университета реформаторских попыток, в нынешней ситуации обозначились уникальные возможность и опасность. Это возможность преодолеть все бесконечные и бесплодные заседания комиссий и инстанций благодаря распоряжениям одного человека, взявшего университет под свой неограниченный контроль, человека, который может опереться на мощный импульс, исходящий от осознавшей ситуацию молодежи, и на необычную готовность тех, кто прежде был безучастен и равнодушен. Опасность, однако, заключается в том, что побудительные мотивы теряют свою первоначальную определенность и очевидность, становятся слепыми в отношении сущности немецкой науки, и что начальственное решение может оказаться не соответствующим духовной задаче. Возможность подлинного возрождения немецкой науки есть в то же время и опасность ее окончательной смерти. Отсюда ясна необходимость того, чтобы главенствующая воля в недрах инстанции, принимающей решения, вняла накопленному на сегодняшний день опыту немецких исследователей. Ответственность личности, на которую возложено право решения, чудовищно огромна. Донести до этой личности соответствующие соображения и помочь ей обдумать и взвесить их - обязанность тех, кто понял идею немецкого университета, мыслит в духе се традиции. Реальной возможностью обновления является воля мужей, которых издавна волнует проблема угасания немецкого университета вследствие разрастания бесполезной научной деятельности, бессистемного накопления ни с чем не связанных и во многом несущественных действий, превращения исследователей (всю жизнь посвятивших своему делу) в просто ученых, которые прилежно занимаются своими предметами. Уже со времен Ницше, но особенно стремительно в последние десятилетия, нарастает потребность в новом возвращающем нас к истокам этосе науки, благодаря которому знание вновь станет по-настоящему серьезным. Будет ли удовлетворено это требование, пройдет ли оно путь от зародышевых импульсов до свободного осуществления, облечется ли оно в нынешних условиях в язык новой эффективности, — это судьбоносный вопрос. Институциональная реформа может только подготовить решение, способствуя или мешая поискам ответа, но не ответить на сам вопрос. 4. ЗАДАЧА Было бы абсурдным, отдавая дань современным веяниям, вводить некоторые новшества посредством создания новых дисциплин, дидактических изменений процесса обучения, изменений персонального состава, правовых форм голосования в академических институциях — и выдавать все это за реформу. Противной здравому смыслу была бы позиция компромисса, при которой продолжали бы тайную борьбу с противником, и, делая частичные уступки, стремились бы все оставить по-прежнему. Однако для того чтобы в новых условиях импульс обновления немецкой науки усилился, рационально было бы обеспечить решительное влияние этого импульса (который питается давно давшим о себе знать смыслом науки как таковой) на процесс обновления. Препятствием для этого оказывается не политическая власть, а некоторые действующие в обществе силы: невежество, враждебное неприятие знания и слепота по отношению к немецкой идее университета, которая может быть преобразована, но не может быть просто брошена на произвол судьбы без того, чтобы не разрушить все немецкое знание. Нынешнее обновление может принести успех только с учетом великих обновлений прошлого, не подражая им. но принимая их за ориентир и масштаб для достижения требуемого уровня. Задача - по самой своей сути отличная от тех, что стояли, например, перед Гумбольдтом! В его распоряжении оказалась целая плеяда великолепных личностей, выступившая как целый духовный мир, их нужно было только увидеть, чтобы тотчас же создать превосходнейший университет. Нынешний дефицит личностей, существующих как бы разрозненно, а также запутанность духовного мира создают действительность, которая исключает возможность появления нового университета без каких-либо опосредований. Ведь личности не формируются по заказу, так же как невозможно производить людей в качестве духовных существ по заранее разработанному плану. Можно лишь, основываясь на историческом опыте, создавать условия, делающие возможным раскрытие немецкого стремления к знанию. В отличие от мер, предпринятых Гумбольдтом, сегодня задача заключается не в простом институциональном предъявлении чего-то готового, а в том, чтобы дать прорасти установлениям и росткам воли к обновлению науки, которые имеются у людей, нынешних носителей научного умения. Надо вовлечь их вместе с подрастающей молодежью (пока у нее есть изначальное и подлинное стремление к знанию) в волнующий процесс развития, где учителя и ученики помогают друг другу продвигаться вперед, создавая новый образ немецкой духовной личности, портрет которой нельзя набросать заранее. 5. ВОЗНИКШИЕ В ПОСЛЕДНИЕ ДЕСЯТИЛЕТИЯ НОВЫЕ АКЦЕНТЫ ОСНОВНОЙ ИДЕИ УНИВЕРСИТЕТА Существование науки определено народом и государством, но так, что народ, непосредственно или же как воля государства, еще не знает, что есть истинное в науке и каков путь учения и исследования. Университет, в качестве места поисков истины и знания, вырастает из тех же корней, что и государство. Народ, который в государстве как таковом еще не осознает себя как нечто целостное, в знании производит то, что он желает защищать посредством государства, то, что он хочет явить миру из своей собственной глубины как духовную власть в государстве. Так как в мире нет инстанции, могущей выносить объективные суждения об истине и ценности науки, то сама наука, в конце концов, должна стать продуктом воли народа, а именно: как способ его самостоятельного творчества в образе повседневно действующих духовных профессий (духовник, судья, врач, учитель и т.д.), как сила просветления мира, распространяющаяся вширь посредством деятельности всех или, ввиду сложности и тяжести решаемых задач, отдельных людей как бы на правах представительства от имени всех, как сила, которая может стать основанием для укрепления чувства собственного достоинства у целого народа. Того, что хочет от науки народ и через него государство, никогда нельзя предварительно установить, исходя из обращенного к отдельным людям требования сиюминутного осознания, поскольку это продукт неосознанной воли, начинающей осознавать себя только во встречном усилии науки. На основе подобного осознания никак не могут выноситься суждения вроде суждений судьи, который знает все лучше других: не могут, так же как в той или иной инстанции, прямо тут же, на месте, приниматься решения, - нет, такое понимание последовательно, на основе большого, многократно проверенного опыта осуществляет себя как доверие или недоверие. Каким образом оформится знание, какой оно примет вид - этого нельзя ни предусмотреть, ни прямо осуществить, ни спланировать. Решающее значение имеет тот факт, что обретение знания непременно должно наступить, потому что поиск истины относится к основной черте жизни, определяющей уровень развития народа, что говорит о степени его свободы и указывает на смысл его силы. Только вслушиваясь в фактическое знание, и само государство уясняет для себя структуру своих, пока еще смутных сил воления. Отсюда следует вывод о том, что первая основная идея университета — требование произрастающей из народных истоков познавательной воли не допускать ограничений знания в виде неких целей. Народ обретает свою истину тогда, когда он оставляет свободным пространство изначального стремления к знанию, с тем, чтобы могла раскрыться его идея. Идея истинна в том случае, если она укоренена в основании экзистенции и не теряет себя лишь во вторичных понятиях, в поучительстве, в увлечении голой методикой, уводящей от смысла и находящей самооправдание в мнимой автономии науки, существующей как бы только из себя самой. Истинна она тогда, когда, будучи экзистенциально обоснованным сознанием сущностного, она схватывает ту ценность знания, которая касается нас; она истинна, если ее путь одухотворен сознанием необъективированной целостности предмета ее исследования. Истинна она в том случае, когда, не заботясь о последствиях, позволяет выявить полную ясность своей субстанции, что является эмпирически установленным фактом. Поскольку философия есть близкое действительности сознание границ и первоначал, из которых только и произрастают знание, действие и идея профессии, постольку философствование есть основная установка всякого подлинного знания - и в пределах отдельных наук не в меньшей степени, чем это имеет место в какой-либо области философии. В возможном знании коренятся идеи духовных профессий, передача которых создает университет. Существует некоторая прочность тут-бытия, связанная с тем, что ему принадлежат два вида профессии - деятельность, которую человек должен выполнять как назначенную ему работу, ведущую к отдельным, измеряемым и без остатка обозримым результатам, и деятельность, которая по сути своей не может быть обеспечена посредством постановки задачи, результаты которой достаточно лишь измерить, но которая касается целостности человеческого бытия (заботы о душе, врачебных дел, педагогической деятельности, управления и судопроизводства). Профессии первого вида требуют только технических навыков, по отношению к которым сами люди равноценны и одинаковы. Профессии же второго вида требуют кроме этого еще внутреннего понимания собственной идеи профессии, смотря по обстоятельствам, что позволяет ставить задачи не в виде определенных конечных целей, как бы по типу механических. Это не высокомерие, а истина, потому что каждый человек, выполняющий свою задачу на своем месте, должен видеть это различие совсем не в результате сравнения. Университет обладает относящимися к его субстанциальным основным идеям духовными профессиями и теряет себя, если выхолащивается суть этих профессий. В то время как человек, пребывающий в роли простого наемного работника, по праву требует ограниченного рабочего времени и наряду с этим — свободы для своей человеческой жизни, в духовных профессиях существует единство цельного человека со своим делом; тот выполнил задание и может быть свободен от профессии; этот сжигает в своей профессии всю жизнь, если он пронизан ее идеей (отсюда несообразность роскоши, обедов и танцев, преобладания интересов светской жизни без духовности университета, без всего того, что широко распространилось только в последние 60 лет). Воспитание в духе идеи профессии благодаря медиуму знания есть вышедшая из укорененной в народе идеи знания вторая основная идея университета. Последняя, основная идея ~ это идея единства знания. Целостность каждой идеи профессии уясняется только при взгляде на другие. Никакое знание не может отгородиться от остальных, не потеряв при этом свою душу. Участие в исполнении какой-либо профессии означает сопричастность университету, чье неопределенное единство есть целое субстанциального знания, что - как деятельная действительность - присутствует в живых людях, ощущающих себя знающими. Идея и действительность университета сегодня если не полностью оторваны друг от друга, то до такой степени не соприкасаются, что стремление к реформе является всеобщим. Само знание со своим типом, своим выбором, своей одухотворенностью, должно обрести новые формы. Это может произойти только благодаря усилиям многих людей во всех областях при их обращении к давно набирающему мощь импульсу: возвращению к истокам и величию. Требуется не та грубая близость к жизни, которая является внешней и фактически только усиливает разбросанность и отдаленность от вещей, а близость к бытийственным субстанциям: например, от запутанности и суеверия во врачебной деятельности надо перейти к исполненному предназначению врача в тотальности человека; от разжиженной идеи образования эстетствующего или только филологически-критического гуманизма к новому усвоению античности, от романтической сентиментальности к новому пониманпю”нордического характера, от философии доступных поучений и общих исторических обзоров к близости бытию в экзистенции к трансценденцни, от рационалистических движений, диалектических хитростей и исторических анализов к основе откровения Ветхого и Нового заветов и т.д. 6. ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ Можно планировать и создавать учреждения с целью достижения определенного, заранее намеченного конечного результата. В таком ключе действует мышление, заключенное в рамки программ и технически целесообразного поведения. Бывают и учреждения, которые создают только возможности. Здесь действует мышление, для которого результат есть нечто неопределенное, что существует как идея, и действует оно осмотрительно, с большим участием, доверием и ожиданием, идущими навстречу собственной жизни. Применительно к Университету необходимы оба эти типа мышления, но первый - на службе у второго, а именно так, что в самом учебном процессе обучение техническому и духовному не должны быть оторваны друг от друга, но каждое присутствует в другом. Нет такой институциональной структуры, которую теперь следовало бы строить как истинную; напротив, следует непрестанно искать форму, в которой - и которая сама - есть способность движения. Нужно найти учреждения, которые могут развиваться, воздействуя на самих себя. Застывшие формы необходимы исключительно в технических вещах. Применительно к каждому учреждению следует задавать вопрос о том, какие импульсы могут в нем возникать или развиваться. Речь ведь идет о преобразовании самого знания, а не просто об изменении доктрины наличного знания. Принципы новых университетских учреждений таковы: каждое должно быть в состоянии сознательно выводить самое себя из конечных оснований идеи университета, а не существовать ad hoc. Упразднение из чистого отрицания не имеет большого значения или даже вообще ошибочно, если то, что вытесняет, и то, что заступает на место вытесненного, не являются позитивным, коренящимся в основании целого. К учреждениям, по возможности, следует относиться как к процессам движения, чтобы со временем, только благодаря накопленному опыту, они были в состоянии развиваться. Размышляя о каких-либо учреждениях, следует помнить о том, что само по себе наличие того или иного учреждения никогда не создаст ничего существенного; существенное должно произрасти как самостоятельная жизнь. Так как создавать можно только условия, следует меньше фиксировать нечто институциональное. II. ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ I. МОДУС ОБУЧЕНИЯ Новым и в то же время древним модусом знания вновь должна стать неразрывность обучения и исследования. Каждый отдельный учитель не должен заниматься наукой, если он безучастно, не обращаясь к истокам и смыслу, отдает себя своим увлечениям; он не должен также подвергать дидактической обработке наличное знание и преподносить ученикам результат этого. Напротив, в работе высшей школы, исходящей из серьезных притязаний учеников на участие в раскрытии основ и сущности познания, — не касаясь общих потребностей в обучении, которые можно самостоятельно удовлетворить посредством чтения книг и посещения курсов, - следует искать общего для всех со-участия в деле, которое в одно и то же время есть исследование и обучение или же ни обучение, ни исследование. Точнее, это источник, из которого вытекают импульсы, питающие каждый раз как единичное исследование, так и процесс обучения каждый раз отдельного индивида, и оба они совпадают в общем деле, обретая там свой смысл. Коммуникация - это объемлющий медиум, в котором произрастает и оправдывается то, что есть смысл знания. Последний, однако, не предписывается, а должен осуществляться в живой действительности, всегда в особой форме. Все учреждения следует оценивать, исходя лишь из того, способствуют ли они развитию подлинной совместной работы, - не как натаскивание, не как школа, не как дискуссионный клуб, - т.е. упорядоченному свободному развитию, так чтобы каждый в отдельности, испытавший на себе воздействие совместно проведенных часов, находил в своей работе взаимосвязь, настойчивость и воплощение смысла. Для этого в учреждении следует прежде всего частично изменить способ ведения занятий: а) Количество лекционных часов и упражнений, выпадающих на долю отдельного студента, надо сократить, хотя более интенсивным должно стать духовное воздействие этих видов деятельности. Более значительное место должна занять индивидуальная домашняя работа, только в процессе свободного выполнения которой каждый индивид доказывает, способен ли он, в силу своих предрасположенностей и характера, к учебе. Для этого необходимо отменить все учебные планы как обязательное принудительное распределение учебного процесса по дням, отменить всякую видимость и формальные доказательства (наиболее бессмысленные в клинической практике медиков). Студент должен быть свободным в выборе профессоров, у которых найдет наиболее важные импульсы к работе, и он не должен впустую тратить свой день на слушание многих бессодержательных лекций, лишь дидактически заменяющих собой учебники, или на практические занятия, закрепляющие в его сознании учебный материал, рассчитанный на менее одаренных и избегающих работы студентов или даже составленный с расчетом на посредственность. Лекции и упражнения, составленные таким образом, чтобы студент не совсем справлялся с их усвоением, но расценивал бы это как разражитель для того, чтобы посредством усиленной работы восполнить пробел, усвоить материал и понять его, — лучше, чем дидактически упрощенная тотальная понятность. Самостоятельная работа с книгами, самостоятельное усвоение тех или иных впечатлений в различных институтах, лабораториях, на встречах и т.д. с самого начала должны быть, наряду с участием в общей работе, источниками обучения для каждого человека. б) Для того чтобы студент уже с первого семестра смог открыть в себе ожидаемые, но еще неясные для него самого духовные движущие силы (без которых он не имел бы права на обучение), сделать их ясными и развить, было бы необходимо вместо принудительных, дидактических и схематичных учебных планов создать две новые формы консультаций: 1) Факультеты должны сформулировать задачу общей деятельности вокруг тех работ, которые вводятся при соблюдении главенства идеи профессии в духе обучения и которые должны предоставлять убедительные доказательства посредством собственных положений и литературы - указаний, начиная с философских оснований и кончая конкретными материалами. Причем с полной ответственностью должна указываться литература только наивысшего уровня, чтобы студент знал, что если он последует рекомендациям, то получит в свои руки нечто действительно стоящее. Работу над этими "наставлениями" следовало бы вести постоянно. В них находил бы свое выражение дух факультета, они оказывали бы студенту помощь, все время ставя преподавателя перед вопросом, который должен быть основным в его деятельности: в чем, собственно, суть происходящего. Нынешние учебные руководства и наставления в значительной степени не дают того, что от них требуется. Издания прежних времен, подобные энциклопедии Бёкха3 и аналогичные ей, ныне утрачены и вряд ли возможно их идентичное восстановление. То, что ныне вовсе не просто создать подобные наставления, поскольку они должны давать действенную оценку духу целого, означает, что такая задача могла бы сплотить преподавателей, привести их к осознанию того, что их деятельность могла бы получить новый импульс в направлении нового обоснования способа знания в живом сообществе обучения. Если бы все университеты взялись за решение этой задачи, то в результате обмена накопленным опытом можно было бы исподволь, без принуждающего вмешательства учреждения, приводить в движение все университетское хозяйство. Это та критика, которая преобразуется в результат. 2) Отдельные преподаватели, как и в прежние времена, должны не только объявлять о курсе лекций и практических занятий, но и кратко освещать при этом цель занятий и тему. Тактика простого повторения учебного материала (пригодная для курсов) вошла бы в таком случае в состояние разительного контраста с обучением, в котором по-новому, с учетом изначального, усваивается и преобразуется старое. в) Это разделение должно быть обозначено и в объявлении: различие между выдержанными в школьной манере курсами, которые действуют только в виде передаточной инстанции некоторых знаний (и есть приспособление, в идеальном случае ненужное, так как духовная инициатива молодежи, имеющей хорошую учебную подготовку, должна быть достаточно значимой, чтобы хорошо и быстро добиться этого самостоятельно), в собственной работе, и обучением, которое непосредственно ведет к вещам и основаниям - последнее косвенно может стать целым только в особенном, повсюду мимоходом делаются ссылки на учебный материал; о нем кратко говорится тут и там, чтобы донести до сознания участников, к чему они должны приложить дополнительные усилия. Но суть дела здесь в том, чтобы через личное участие в работе на границе новых возможностей исследования ввести в практику подлинное понимание. Ибо в обращении с вещами каждый, кто в подлинном смысле посвящает себя служению духовной профессии, является по своему образу мышления исследователем на службе идеи профессии, если он не злоупотребляет профессией. Заученное и технически выполненное есть только предпосылка. Наилучшему выполнению этого учебного задания содействуют практические занятия и семинары! Изучение отдельного предмета или проблемы, ведущее к основательному овладению ими, как если бы здесь выявило себя все наличное книжное знание, дает дополнительный импульс делу обучения, которым, как об этом свидетельствуют прошлые тысячелетия, каждый должен в значительной степени заниматься сам для себя. Особое место занимают лекции общего, обзорного плана. Это дело самых опытных преподавателей, это не курсы, так как в таких лекциях студентам выдается добытое личными усилиями целое; это не семинары, так как слушатели не принимают непосредственного участия в работе. Эти лекции незаменимы, так как только они способны подвигнуть студента к самоотверженной работе над единичным, чтобы в результате увидеть целое. г) Состав остальных "предметов" в дальнейшем следует подвергать постоянной проверке. Предметом может быть' только то, что обладает собственной идеей исследования, наполняя жизнь; его существование не может быть оправдано с точки зрения чистой техники или того, что он несет в себе обилие материала. Неуклонно распространяющаяся специализация была следствием паралича основной идеи. Глубокие знания и навыки в той или иной специальной области должны быть представлены людьми, о которых известно, что они живут как бы внутри основной идеи и тем самым принадлежат подлинному предмету. Существуют также сферы учебного материала, или упражнений, которые, не будучи самостоятельными предметами, представлены в учебных курсах. Это все-таки уступка, которую не так просто устранить, но бороться с ней надо. Всюду необходимо ограничивать распыление, отчуждение способов знания. д) Для обучения в высшей школе - в отличие от обычной школы - уровень лучших является определяющим для всех остальных. Студенты средних способностей должны прилагать все силы, чтобы не отставать. Все работают, испытывая давление притязаний, которыми никто в полной мере не удовлетворяется. Уважение к тем, кто по врожденным признакам занимает высокую духовную ступень, должно подстегивать всех остальных, чтобы и они смогли взлететь выше. 2. УПРАВЛЕНИЕ УНИВЕРСИТЕТОМ а) Так как все достижения университета зависят от деятельности отдельных личностей, то решающее значение для уровня университета имеют выбор лиц в момент приглашения на работу и участие их в конкурсе на замещение вакантных должностей. Этот выбор в первую очередь должно обеспечить учреждение. Для этого, среди прочего, возможно следующее: 1) Состав кафедр нужно определять, в первую очередь сообразуясь со значимостью имеющихся в Германии личностей; во вторую же очередь -исходя из предметов. Преподавание важных дисциплин следует организовывать также с помощью учебных договоров и внештатной профессуры, если для какой-то из этих дисциплин не находится самостоятельной и духовно значимой личности. Знакомство с предметом, подобное школьной практике, не рассматривается как ущерб. Для творческих личностей с высокой научной репутацией необходимо подыскивать кафедры в том случае, если окажется, что при подборе по специальности для них может не найтись места. Согласно этому принципу, факультеты становятся компактнее, а к оценке духовной субстанции по качеству подходят более ответственно, чем прежде. 2) Отбор, как свидетельствует опыт, дело чрезвычайно трудное, так как в этот процесс вторгается слишком много чужеродных моментов. Дар различения умов редок и вовсе необязательно совпадает с духовной зна- . чимостью того, кто осуществляет этот процесс. Идеален случай, когда университет в момент отбора личностей, приглашаемых на работу, находится под началом такой же способной'личности. Пожизненно отвечающий за отбор личностей для определенного университета куратор был бы лучше, чем общее для многих университетов центральное управление. В этом случае появляется шанс, что с проведением разумной политики приглашений, оказывающей лишь медленное воздействие на духовное сообщество исторически рождающейся в этой местности высшей школы, отдельные университеты получат духовное преимущество. б) Повседневное управление университетом следует упростить до такой степени, чтобы преподаватели могли сохранить максимум сил для учебной работы. Нужно избавиться от излишней занятости, суетности, отменить как можно больше комиссий, контрольных проверок, различных инстанций, заседаний, увеличить количество личных, ответственных решений. 1) Свобода ректора и деканов по отношению к сенату и факультету должна быть упрочена. Они ведут свою деятельность открыто, но не должны зависеть от решений большинства, за исключением определенного ограниченного круга жизненных вопросов (приглашение на работу, конкурс на замещение вакантных должностей, изменение устава и правил), которые в то же время нельзя решить без определяющего содействия правительства страны. Вместо принятия решений простым большинством, целесообразно развить традицию управления посредством письменных предписаний ректора и деканов, не связывающую абсолютно, но определяющую многое. 2) Вовсе не обязательны массовые сведения о студентах и преподавателях. Тот, кто оказывается в состояние вынести обстоятельное суждение и прилагает для этого усилия, делает это ответственно и со всей серьезностью только в том случае, если его суждение является решающим. Свидетельства о прилежании и тому подобное этим не затрагиваются, да они и мало что значат. Чтобы не допустить новых форм злоупотребления свободой, в том случае, когда ответственность возлагается на отдельного человека, требуется ввести какие-то коррективы, которые оказывали бы давление изнутри на того, кому на данный момент принадлежит право единоличного решения; это заставляло бы его принимать решения с максимальной серьезностью, со всем знанием и вполне разумно. По истечении определенного времени он должен дать об этом отчет. Все, кто принадлежит к кругу профессий, для которых он что-либо сделал, вольны выявить его ошибки, подвергнув их беспощадной критике, - хотя и не для газет, а для общественности академического мира, благодаря распространению среди всех его членов письменно зафиксированных высказываний. Вместе с тем должна быть также предоставлена возможность для ответа, так же как должна существовать инстанция, которая, будучи незаинтересованной. могла бы налагать наказания на основании глубокого проникновения в суть услышанного. Только исходя из этого и можно надеяться, что готовность занять руководящие должности проявят мужи, которые уверены в своем умении и серьезности пойти на риск. Но вне лично осознанного риска не может быть результата! | Научное сообщество может только требовать воссоединения философского с естественнонаучно-математическим факультетами. Увеличение числа факультетов действует разлагающе. Возникает вопрос: нельзя ли установить связь нового типа между факультетами, остающимися обособленными друг от друга? За этим вопросом стоит проблема чего-то всепроникающего, посредством которого все оказывается в связи со всем таким образом, что сознательная ориентация на это в конкретных случаях всегда имеет смысл. Так как это всепроникающее, или всеобъемлющее, куда уходят своими корнями все идеи профессии, является основной темой особых наук, то их представители могли бы, не создавая собственный факультет, а как слушатели и советники, оказывать влияние на университет в целом в том смысле, что тех из них, кто обнаруживает готовность и способности, станут настоятельно приглашать на заседания факультетов, привлекать к управлению учебным процессом и к решению всех имеющих значение задач университета. Не имея права решающего голоса, права контроля, экзаменования, они сохранят за собой только право духовного воздействия. Для этих целей следовало бы принимать во внимание представителей философии, государствоведения, систематической теологии, социологии, внутренней медитации (или психиатрии), но из их числа, так же как из числа других специалистов, подходят лишь те личности, которые получают шанс для осмысленной духовной инициативы благодаря своим достижения, широте взглядов и истинной субстанциальности их существа. г) Развивать самосознание немецкого университета нужно заново. В противовес ограниченному сословному сообществу, в противовес бездушным празднествам и формалистскому аппарату управления прошлых лет, высшей школе в своем сознании необходимо ориентироваться на самовоспитание. Общение, которое не является медиумом духовно-научного движения в коммуникации, стоит немногого. В празднествах самым серьезным образом должна быть выражена сущность высшей школы. То, что говорится во время их проведения, должно выражать не самодовольство своим бытием, но оказывать созидающее воздействие на ход духовной борьбы. Формы суть такая действительность, для которой требуется особое чутье; хотя злоупотребление формализмом и заставляет ее софистически служить чуждым целям, однако пренебрежение этой действительностью устраняет надежность порядка целого. Чувство формы следует укреплять во всех случаях. Представляется невозможным требовать этих установок, исходя из институционального подхода; напротив, мы приходим к институтам, исходя из них. Для того чтобы повысить чувствительность к их восприятию и укрепить волю мужеством, следует сообщать о них в ходе свободного философствования. 3. ТРУДОВАЯ ПОВИННОСТЬ И ВОЕННО-ПРИКЛАДНОЙ СПОРТ Трудовая повинность и военно-прикладной спорт обеспечивают связь с действительностью; через их посредство студент с самого начала входит в соприкосновение с основами тут-бытия и с народом в целом. В результате собственной деятельности каждого в пользу целого вырабатывается дисциплина, которая посредством отречения и умения формирует личность. Трудовая повинность и военно-прикладной спорт не являются частью университета, а суть действительность всеохватывающего, которую следует познать. Контрастирующее отграничение дисциплины этого вида от дисциплины духовного труда, иначе обоснованной и сущностно отличной в ее осуществлении, лишь служит развитию того и другого. О том, как трудовой повинности и военно-прикладному спорту помочь найти свои самые плодотворные формы, должны позаботиться активные участники этого процесса - те, кто на основании как собственного телесного опыта, так и изначального опыта духовного труда, могут знать, каким образом превратить то и другое в нечто взаимосвязанное, а также — что может этому содействовать или мешать. Тот вклад, который трудовая повинность и военно-прикладной спорт вносят в сферу дисциплины и образа мыслей, не копируется и не тиражируется, но дополняется другим вкладом в сфере научного воспитания. Именно тогда, когда заложено основание надежной дисциплины, на нем, не подвергая все здание слишком большой опасности из-за злоупотреблений свободой и растрачивающей всеядности, можно строить духовную жизнь в необходимых для нее пространствах самостоятельного движения, риска самостоятельного исследовательского поиска и духовного решения, имеющего корни в собственном опыте. Если учитывать требования физиологии, то в будущем станет настоятельным требование разделить во времени трудовую повинность, военно-прикладной спорт и учебу. Чтобы быть плодотворным, семестр должен быть или полностью посвящен учебе, с ограниченным дополнением спортивными занятиями, или целиком быть отдан военной службе. 4. ОТБОР (ЭКЗАМЕНЫ) …4 Отбор происходит перед поступлением в университет или в университете. Отбор перед поступлением в университет - не предмет нашего обсуждения. Но он оказывается решающим. Зададимся вопросом, является ли ограничение права на посещение высшей школы - в противоположность предшествовавшему почти безграничному его расширению - необходимым также для школ, которые обеспечивают безукоризненную духовную дисциплину и действительную готовность к высшей школе. Следует также спросить, не предоставить ли вновь это право гуманитарной гимназии, которая, нуждается в своем обновлении, или же сделать так, чтобы право обучения в той или иной избранной высшей школе имели исключительно выпускники гимназий. Равномерно распределенное первоначальное образование, самостоятельная дисциплина, чувство иерархии и формы, которое здесь нужно пробуждать, и т.п. сделало бы саму теорию высшей школы более действенной. Характер отбора в самом университете существенно иной. В противовес прежнему злоупотреблению свободой,, которая выходила из-под любого контроля, отбор (ридикальные и всесторонние экзамены) - это то, что каждый обучающийся фактически осуществляет самостоятельно, благодаря применению своей свободы. Если бы все ранее отобранные для обучения студенты подвергались муштре по школярской схеме, это означало бы конец высшей школы; сущность же ее, напротив, состоит в том, что отбор должен происходить сам по себе, в ходе обучения. Организация этого отбора является наисерьезнейшей и в итоге - по самой сущности человеческой судьбы — окончательно не решаемой проблемой. Самое доступное средство в институциональном смысле - экзамены. Их следует и упростить, и расширить: упростить посредством ограничения материала, расширить - посредством сознательного усвоения духовных энергий, конкретных функциональных возможностей, суждений и умения личности. В каждой области знания экзамен должен соответствовать данной области и профессии. До сих пор лучшими и, возможно, в чем-то безукоризненными являются в этом смысле экзамены у юристов, наибольшие же сомнения вызывают экзамены у медиков. Поэтому медики и проходят экзаменационный отбор без провалов. Такая опасность, собственно, исключена, а снижение уровня между тем здесь, воз-, можно, самое большое. В общих, чертах по поводу института экзаменов следует сказать следующее: Далеко не каждый желающий преподаватель может принимать экзамены. Экзаменаторы сами должны подвергаться проверке. Как существенное подспорье на экзамене экзаменаторам требуются наглядные свидетельства о достижениях и поведении студентов на семинарах и в других видах совместной работы. Простые уведомления о прилежании и оценки не суть важны; прежде всего должно быть наглядно показано, в чем заключались результаты того или иного студента. Хорошие работы экзаменуемых можно представлять на экзамене. Помимо проверки знаний студента на экзамене прежде всего следует понаблюдать за его поведением и эффективностью действий в практических работах, за умением видеть, использовать методические средства, выявлять свои способности к особенному, относящемуся к соответствующему делу способу рассказа и изложения. Ясно, что определенный процент от числа студентов не выдержит экзамена, так как экзамен и должен быть отбором среди тех, кто отважился идти по жизни именно этим путем. Значительное игровое пространство в выборе материала для экзамена предоставляется экзаменуемому. Следует позаботиться о том, чтобы вновь втайне, несмотря на свободу обучения, не стали господствующими схемы проверяющих преподавателей: чтобы экзаменуемый не был связан конспектами лекций своих экзаменаторов, участием в их практических занятиях. Желательна такая комбинация: оценки учителей, обобщающее обсуждение этих оценок и собственно экзамен, который проводят те, у кого экзаменуемый не обучался. На основе уже имевших место попыток следует - по аналогии с методом создания произведении, имеющих характер вводных, - создать/ осознанную, хорошо продуманную технику экзаменования, обратив внимание на непрерывность процесса сообщения и обобщения опыта, а также многих точек зрения. Если даже искусство экзаменатора признать здесь самым важным, то возможно все-таки и сознательное развитие. Сознательно ориентируясь в постановке задач на основе духа идей знания -и профессии, обнаруживающихся во вводных работах, следует развивать психологию и философию духовной деятельности и сущности рожденных для духовных профессий личностей. 5. ОТДЕЛЬНЫЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ОБЛАСТИ В каждой области знания можно сделать ряд присущих этой области особых предложений. Я ограничусь следующим примером: Запрещается изучение философии как основной дисциплины (с другой стороны, без философии никакое обучение не может быть действительно серьезным). Как исключение возможно существование звания доктора философии. Но каждый студент должен выдержать государственный экзамен, прежде чем он получит докторскую степень (присуждение ученой степени может состояться и ранее, но право на ношение титула связано со сдачей государственного экзамена). Конкурс на замещение вакантных должностей и приглашения в университеты специалистов в области философии не означает, что в первую очередь будут рассматриваться те кандидаты, которые изучали философию путем чтения унаследованых от прошлого текстов. Напротив, предпочтение отдается тем, кого к философствованию привели занятия конкретными науками и жизненный опыт, - тем, кто с самого начала искал на этом пути свой тип философствования. III. ОПАСНОСТИ Там, где возможным оказывается нечто исключительное, наравне с огромными шансами на успех существует и опасность. Опасности преодолеваются только тогда, когда их распознают и понимают их значение. Некоторые примеры. 1. ТЕНДЕНЦИИ ЭПОХИ, В СОВОКУПНОСТИ СВОЕЙ ВОЗДЕЙСТВУЮЩИЕ НА СНИЖЕНИЕ УРОВНЯ Пример - изменения профессии врача в последние десятилетия: тенденции в сфере бесплатной медицинской помощи (упрощение стандартизированного лечения), технизация расчлененной, врачебной практики; обусловленное положением студентов, число которых увеличивается, сокращение и упрощение обучения наряду с тенденцией к облегченному экзамену - все это в совокупности направлено на то, чтобы разрушить врачебную деятельность в подлинной профессии врача. Повсюду подобные устремления, вырастающие из массы, технизации, усредненных требований, суть фактический враг лучших, они не содействуют отбору таковых, так как не оставляют им никакого пространства. Всегда присутствует опасность - особенно если судить по опыту последних десятилетий - что под покровом борьбы против таких тенденций они, напротив, в значительной степени невольно, фактически затребованы. 2. ОШИБОЧНАЯ ОЦЕНКА ГРАНИЦЫ ИНСТИТУЦИОНАЛЬНОГО Собственно, то, что надлежит делать, может быть сделано только на основе ориентации на сущность людей, которые служат истине, непрерывно отдавая этому годы и десятилетия своей жизни. Так как наличие учреждения повсеместно создает только условия, и так как оно не может добиться чего-либо принуждением, возникает опасная ситуация, в которой с помощью учреждения как будто должно быть сделано как раз то, что может возникнуть лишь само собой. Поэтому источником заблуждений при обновлении университета, отсюда, являются все предложения, которые не вытекают из осознанного обращения к целостной идее высшей школы. Смысл имеет существование только тех организаций, которые оказываются действенными благодаря возникающему в них духовному движению, но не имеют никакого смысла выдуманные вне связи с реальностью комиссии, увеличение количества экзаменов всюду, где только возможно и т.п. Ощутимая назойливость в университетах несамостоятельных умов тех, кто хотел бы здесь усмотреть или создать для самого себя шанс, тех, кто составляет свои программы в соответствии со стилем времени, не давая ощутимых результатов, была бы опасной только в том случае, если бы этот, очень заметный тип, практически занял ведущие позиции, чего, насколько я вижу, до сих пор не произошло. Если смысл обновления высшей школы заключается в обновлении модусов знания, в изначальной серьезности поисков истины, то она разрушила бы самое себя, если бы начала, как песком, засыпать себя техническими, дидактическими принудительными распоряжениями, принудительным расширением материала, усиленным обращением к школьному опыту и т.д. Основной вопрос заключается в том, будет ли проявлена смелость в расчете на лучших, по своей сути и внутреннему стремлению на элиту, или же действительно в итоге возобладает установка на нечто усредненное; или иначе - будут ли созданы условия для духовного творчества или же победит школярское приручение? Было бы иллюзией полагать, что в высшей школе, где речь идет о производстве духовного, можно было бы что-то выиграть посредством политической борьбы. Теперь все дело заключается в том, чтобы, используя ситуацию, внести в творческий корпус учителей и учеников активную готовность. Только духовная борьба может вызвать к жизни нечто новое в самом духовном. То, что тут-бытие и внешний, формальный образ высшей школы полностью зависят от политической ситуации и покоятся на надежной государственной воле, означает, что свое место внутри высшей школы обрела не политическая борьба, а ставший возможным благодаря ей первоначальный" поиск истины. 3. АБСТРАКТНАЯ АРГУМЕНТАЦИЯ Удобными для рассудка решениями нельзя чего-либо достичь. Простота есть самое сложное, однако поспешная простота, - это упрощение. Так, самые простые размежевания в трудных случаях конкретных ситуаций являются не решением, а разрушением; например, разделение исследовательского учреждения и учебного института, науки и профессии, обучения и предмета, обучения лучших и обучения общей массы. Истинная жизнь всегда существует только там, где одно находится в другом; где одно рядом с другим — там смерть. Вследствие этого полным заблуждением оказывается практика, когда для той или иной цели в высшей школе создают отдельное учреждение, иначе - когда хотят содействовать высшим целям через отдельные учреждения, в то время как добиться чего-то существенного можно не путем монтажа, а посредством одушевления целого. Принятие за настоящее того, что, на первый взгляд, похоже, а в действительности по самой своей сути отлично от него, происходит тотчас же, как только идея (как тайный вожатый в конкретном деле) оказывается несостоятельной. Механизм не только начинает работать вхолостую, но и сама жизнь утрачивает свою истинность. Непродуктивные учреждения оказываются не просто лишними, но парализуют жизнь. В основе своей абстрактная аргументация стремится к истинному учреждению как к тому, что необходимо создать. В поле ее зрения в первую очередь попадают не люди с их духовным уровнем, их сущностью, умением и возможностями, а школа как аппарат. В полемике она имеет обыкновение бороться с тем, что сама же делает и поощряет. ПРИМЕЧАНИЯ PAGE 1 1 "Тезисы" были написаны в конце июля - начале августа 1933 г. В наследии Ясперса они представлены лишь как Typoskript, который содержит немногочисленные рукописные исправления. В письме Хайдеггеру от 23 августа 1933 г. Ясперс определяет текст как "записанный и необработанный". В этом письме Хайдеггеру он пишет, что "составил текст, чтобы сделать Вам предложения по поводу реформы медицинского образования". В приложении к "тезисам" можно прочесть: "Эти заметки были подготовлены в июле для общества хайдельбергских преподавателей, которые в дискуссии должны были выявить то существенное, в чем, по их мнению, нуждалась высшая школа. Общество, прежде чем начать свою работу, распалось по личным мотивам". 2 Hatwany L. Die Wisscnschaft des nicht Wissenswerten. Ein Kollegienheft. Leipzig, 1908, 2 vermehrte und veranderte Aufl. Munchen, 1914. Оба издания имеются в библиотеке Ясперса, в обеих книгах есть его пометки, подчеркивания, аннотации. Можно быть уверенным, что намек относится к этой книге. 3 Bockh A. Encyklopadie und Methodologie der philologischen Wissenschaften / Hg. E. Bratuschek. Leipzig. 1877. 4 Отсутствует пассаж в 13 строк (вырезано). В регистрационной карточке, видимо, с указанием на это обстоятельство, записано: "кое-что вырезано для университетской речи 1945 года". - Имеется в виду речь "Обновление университета", с которой Ясперс выступил по случаю возобновления деятельности Хайдельбергского университета с медицинскими курсами.