sci_psychology Мария Монтессори Помоги мне сделать это самому

Замечательный итальянский педагог-гуманист Мария Монтессори снискала мировую известность своим уникальным и действенным методом обучения и воспитания детей-дошкольников. Главное в этом методе – предоставление ребенку полной свободы самовыражения и дейст­вий. В книге представлены статьи М. Монтессори, а также работы современных педагогов – ее учеников и последова­телей, где даются конкретные советы и рекомендации для занятий с малышами.

Издание предназначено педагогам дошкольных учреж­дений и родителям.

Монтессори ru it
Your Name FictionBook Editor Release 2.5 14 December 2010 7CA9BEB9-4D11-449E-B067-94EB9B17EC9E 1.0

СОДЕРЖАНИЕ

М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов. Гуманистическая педагогика Марии Монтессори

Монтессори-метод

Мои методы

Значение среды в воспитании

Свобода и дисциплина

Самостоятельность

Упразднение наград и наказаний

Биологическое понятие свободы в педагогике

Подготовка учителя

О принципах моей школы

Разум ребенка

Ребенок преобразует мир

Периоды роста

Новые ориентиры

Духовный эмбрион

Завоевание независимости

Вклад ребенка в жизнь общества: нормализация

Общественное развитие

Ребенок в семье

Дети любят взрослых

Монтессори-метод в современном опыте

Т. Афанасьева. Что дает ребенку Монтессори-педагогика

Г. Люблина. Что отличает работу с семьей в Монтессори-группе

Д. Сороков. Что такое сенситивные периоды в развитии детей

Л. Гребенников Физические упражнения в Монтессори-методе

Как правильно пользоваться Монтессори-материалом

Литература

ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА М. МОНТЕССОРИ

Пользующаяся мировым признанием и получившая широкое распростра­нение система М. Монтессори – замечатель­ный пример эффективной практической реа­лизации идей свободного воспитания, мощ­ного гуманистически ориентированного пе­дагогического течения, которое возникло в Европе и Америке на рубеже XIX-XX вв.

Вот уже почти век имя М. Монтессори (1870-1952) – психиатра и психолога, опыт­ного детского врача и философа, неутомимо­го ученого-исследователя и страстного по­движника новых гуманистических идей при­ковывает к себе неослабевающее внимание общественности, причем не только педагогической. Ей посвящены десятки книг и сот­ни статей на большинстве языков мира. Пе­дагогикой Монтессори восторгаются, в ней разочаровываются, ее применяют и отверга­ют, разбирают на мельчайшие составляющие и пытаются охватить ее структуру в целом. Но главное – это отсутствие равнодушия, она не покрывается архивной пылью, как это часто случается со многими внешне абсо­лютно верными педагогическими система­ми. Обаятельная, как детство, педагогика Монтессори, ворвавшись в XX в. «негадан­ным метеоритом среди рассчитанных светил», продолжает собственный путь, вовле­кая в свой шлейф все большее количество стран, учителей, детей. Это происходит по­тому, что такого органического сплава различных знаний о человеке, которые дают на­ука и философия, религия и искусство, син­тезированные М. Монтессори в целостную «Педагогическую антропологию», к тому же оснащенную тонким дидактическим и мето­дическим инструментарием, в мировом опы­те еще не было. В результате многолетней, напряженной творческой деятельности ей удалось создать стройную систему, которая благодаря высокому технологизму может быть перенесена в дошкольное, школьное, семейное воспитание.

М. Монтессори родилась в строгой религиозной семье, где, конечно, ни­коим образом не предусматривался тот путь, который она для себя выбрала в дальнейшем. В 1896 г. М. Монтессори заканчивает университет и становится первой в Италии женщиной – доктором медицины. Она могла выбирать различные пути, но останавливает­ся на самом неблагодарном: создает специ­альную школу, а затем и медико-педагогиче­ский институт для умственно отсталых де­тей из бедных семей и сирот, где разрабаты­вает и применяет разнообразный дидактиче­ский материал, вошедший в историю как «золотой материал» Монтессори. Благодаря ему обездоленные дети могли учиться столь же успешно, как и нормальные школьники.

В 1900 г. на состоявшейся в Риме свое­образной олимпиаде учащихся начальной школы питомцы Монтессори превзошли де­тей из обычных школ по письму, счету и чте­нию. Это было громом среди ясного неба. Результаты многократно проверялись и пере­проверялись, однако опровергнуть их было нельзя. «Настоящим чудом» назвал это со­бытие английский посланник в докладе бри­танскому Министерству иностранных дел.

Еще большее смятение это событие вне­сло в жизнь М. Монтессори. Она оставляет работу с аномальными детьми и посвящает свою деятельность обычным детям, которые находились в школах в положении намного худшем, чем ее воспитанники, страдавшие отклонением в развитии.

Стремясь опереться на современные на­учные знания, она вновь поступает в универ­ситет – на философский факультет, где изу­чает экспериментальную психологию и од­новременно преподает педагогическую ант­ропологию. Позднее сама М. Монтессори вспоминала, что ее воодушевляла великая вера, хотя она и не знала, будет ли когда-ни­будь возможность проверить правильность отстаиваемой ею идеи.

Монтессори хотела строить свою мето­дику на наблюдениях за ребенком в естест­венных условиях и понимании его таким, как он есть, а не тем, каким должна предсто­ять формирующаяся личность в глазах взрослых. С этой целью М. Монтессори по­сещает множество начальных школ, внима­тельно приглядываясь к методам обучения, и все больше испытывает чувство горечи и разочарования. Как можно наблюдать ребенка, если он, как автомат, выполняет лишь то, что предписывается преподавателем! Дети не имеют возможности проявлять себя, и поэто­му совершенно невозможно познать истин­ную природу их успешного обучения.

Так, постепенно, у М. Монтессори крис­таллизуется ее первое педагогическое кредо: гуманная педагогика возможна только тогда, когда ребенку предоставляется свобода дей­ствий, а сдерживают его лишь в особых слу­чаях. Отсюда она делает закономерный вы­вод: если нельзя изучать ученика, связанного по рукам и ногам школьной дисциплиной, то как же его можно образовывать и воспиты­вать! Вместо того чтобы содействовать фи­зическому развитию ребенка, школа задер­живает его и почти не дает проявляться сво­бодной инициативе. М. Монтессори приходит к выводу, по ее выражению, «глубокому, как наитие», что методы, которые применялись ею столь эффективно для обучения ано­мальных воспитанников, могут быть продуктивно использованы и для развития нор­мальных детей.

В 1907 г. ей представилась возможность широко применить на практике результаты своих первых наблюдений и опытов, прове­рить правильность сделанных выводов. Эду­ард Таламо – итальянский миллионер и та­лантливый инженер, директор «Общества дешевых квартир» – решился на социаль­ный эксперимент. Он предложил М. Монтес­сори создать в 58 переоборудованных этим обществом зданиях новый тип дошкольного заведения – дневной приют, школу для де­тей, получившую название «Дом ребенка» (CasadeiBambini).

На этой своеобразной «эксперименталь­ной площадке» педагог-гуманист разработа­ла специальную среду, окружающую ребен­ка, стимулирующую его естественное разви­тие. Дети в «Доме ребенка» находились с 9 ч утра до 16 ч и совмещали свободные игры с молитвами, а разнообразную познаватель­ную деятельность – с пением. Здесь все бы­ло приспособлено к тому, чтобы приучить ре­бенка к самостоятельности и содействовать его разностороннему совершенствованию.

В основу своей педагогической системы Монтессори положила биологическую пред­посылку – любая жизнь есть проявление свободной активности. Развивающийся ре­бенок обладает врожденной потребностью в свободе и самопроизвольности. Исходя из этого, она отказывалась видеть суть воспита­ния в формирующем воздействии на ребен­ка, а ставила проблему организации среды, наиболее соответствующей его потребнос­тям. Монтессори требовала одного – предоставить ребенка самому себе, не препятство­вать ему в его выборе, в самостоятельной ра­боте. Дисциплину М. Монтессори также трактовала как активность, которая контро­лируется и регулируется самим ребенком и предполагает действия, определяемые им са­мим, а не налагаемые извне педагогом.

Смысл метода, разработанного Монтес­сори, заключался в том, чтобы стимулировать ребенка к самовоспитанию, самообучению, саморазвитию. Задача воспитателя – помочь организовать ему свою деятельность, пойти собственным уникальным путем, реализо­вать свою природу.

Поэтому Монтессори видела роль педа­гога не в обучении и воспитании, а в руко­водстве самостоятельной деятельностью де­тей и предпочитала использовать термин «руководительница» вместо «учитель».

Убежденный противник классно-уроч­ной системы, М. Монтессори решительно изменила облик помещений, в которых зани­мались дети. Она шутила, что нашла к уже имеющимся двумстам шестидесяти проек­там школьных парт двести шестьдесят пер­вый – все их выбросить. В «Доме ребенка» были установлены легкие переносные сто­лики, маленькие стулья и кресла, так что да­же трехлетний ребенок мог их легко пере­ставлять в соответствии со своими потреб­ностями. Тогда же появились и маленькие коврики, которые дети расстилали на полу и, лежа или сидя на них, занимались с дидакти­ческим материалом.

Широкое применение дидактических средств, созданных Монтессори, – так назы­ваемых материалов – достаточно быстро да­ло поразительные результаты. Непрерывно экспериментируя – не над детьми, а только над материалами, – она все более и более совершенствовала их. Монтессори-материал – важнейший составной элемент разработан­ного ею метода развития детей. Продолжая линию И.Г. Песталоцци, Ф. Фребеля, М. Монтессори создала дидактические материалы, которые, будучи важнейшей частью «педагогической среды», становились орга­ничной частью жизнедеятельности ребенка. Они служили важнейшим средством сенсор­ного воспитания детей, которое должно было стать основой обучения ребенка в до­школьном и младшем школьном возрасте.

Монтессори-материалы, привлекатель­ные и простые в применении, соответствова­ли возрастным особенностям ребенка. Они позволили М. Монтессори реализовать принцип самообучения, добиться того, что дети, свободно выбирающие занятия, выпол­няли их так, как задумал воспитатель, опери­руя предложенными им «клавишными дос­ками», «числовыми станками», «рамками с застежками», фигурами-вкладышами и т. п. Эти материалы были устроены таким обра­зом, что ребенок мог самостоятельно обна­ружить и исправить свои ошибки, развивая волю и терпение, наблюдательность и само­дисциплину, приобретая знания и, что самое главное, упражняя собственную активность. Взрослым не нужно было указывать на про­махи детей и их самоуважение не ущемля­лось. Осваивая материалы, понимая взаимо­связи между ними, дети вступали в мир че­ловеческой культуры, воспринимали опыт предшествующих поколений.

Монтессори-классы организовывались как разновозрастные и включали детей от двух с половиной до шести лет. Ребенок учился работать один или вместе с другими детьми, и этот выбор обычно он делал сам, следуя «основным правилам» класса и напо­миная другим детям о необходимости со­блюдать их. Когда ребенок впервые начинал учиться, ему помогали старшие, более опыт­ные дети. Позже он сам помогал другим, имея сформированные учебные навыки. Благодаря всему этому ребенок также учился вести себя в обществе различных людей, т. е. приобретал навыки социального поведения.

Уже к 1909 г. стало ясно, что замысленный и осуществленный Монтессори соци­ально педагогический эксперимент оказался успешным. С этого времени ее яркая звезда утвердилась на педагогическом небосклоне.

Постепенно слава педагога-гуманиста преодолевает границы Италии, и одна за другой в Рим, в «Дом ребенка», из Испании и Голландии, Англии и Швеции начинают приезжать учительницы начальных классов и воспитатели детских заведений, желающие познакомиться с ее методикой.

М. Монтессори тоже начинает свои по­ездки по различным странам мира. Ее лек­ции пользуются феноменальным успехом. Достаточно привести такой факт: в 1913 г. во время выступления в США на ее сообщения и демонстрационные занятия приходили ты­сячи человек, причем некоторые специально приезжали за многие сотни километров, что­бы послушать нового «педагогического мес­сию». Стремясь донести свое слово до боль­шого числа слушателей, М. Монтессори в 1910 г. прерывает личную практику в «Доме ребенка» и целиком переключается на экспе­риментально-педагогическую и пропаган­дистскую деятельность.

Интерес к системе Монтессори в XX в. пережил две кульминации. Первая – в 10-40-х гг. – была связана с деятельностью М.Монтессори. В это время она много езди­ла по Европе, выступала в США, в Южной Америке, в Азии, и, куда бы она ни приезжа­ла, всюду возникали детские учреждения, работавшие по системе Монтессори. Они возникали десятками в различных странах. Педагогика Монтессори не знала государст­венных, национальных и религиозных гра­ниц. В короткий срок она распространилась по всему миру, найдя горячих и преданных сторонников.

Как это часто бывает, сложнее всего де­ло обстояло на родине. Принципиальный противник всякого тоталитаризма и наси­лия, искренне и глубоко религиозный чело­век, М. Монтессори не приняла фашистский режим Муссолини в Италии и в 30-е гг. по­кинула страну. В конце 30-х – первой поло­вине 40-х гг. она жила в Индии, где ее взгля­ды обогатились мудростью восточной педа­гогики, а затем, после окончания войны, вернулась в Европу, и повсюду вслед за ней возникали школы Монтессори.

Продолжалась и напряженная научная деятельность. В по сути итоговой работе «Разум ребенка» (1952) М. Монтессори со­здала не просто новое направление в педаго­гике – развитие детей первых 3 лет, – а как бы открыла новую планету, которую населя­ли удивительные существа, похожие на лю­дей, но вместе с тем совершенно другие.

В противовес господствовавшему снис­ходительному подходу к «грудничкам» – мол, что с них возьмешь, – педагог-гуманист именно в этом возрасте увидела огромные потенциальные возможности формирования человеческой личности.

Сущность развития младенца – самообу­чение, точно соответствующее программе, заложенной в нем природой. Этот-то процесс и формирует у ребенка «прообраз буду­щего религиозного чувства и особенностей своего национального сознания».

Психолого-физиологической основой данного процесса выступает подмеченная М. Монтессори особенность раннего детства, которую она характеризовала как «абсорби­рующий разум». По ее мнению, если взрос­лые приобретают знания при помощи разу­ма, то ребенок впитывает их посредством своей психической жизни. Просто живя, он учится говорить на языке своего народа, а «в его разуме совершается некий химический процесс».

У ребенка впечатления не только прони­кают в сознание, но и формируют его. Как бы воплощаются в нем. При помощи того, что его окружает, малыш создает собствен­ную «умственную плоть».

Поэтому-то задача взрослых, по Монтессори, состоит не в том, чтобы обучать, а в том, чтобы помогать «разуму ребенка в его работе над своим развитием», поскольку именно в раннем возрасте он обладает ог­ромной созидательной энергией. И именно этой энергии нужно помочь, но не обычным, словесным обучением, не прямым вмеша­тельством в процесс перехода от неосознанного к осознанному. Задача педагогов – по­мощь в жизни ребенка, в его психическом становлении, в «содействии разуму в разно­образных процессах его развития, поддержа­нии сил и укреплении его бесчисленных воз­можностей». Естественно, для реализации подобной генеральной задачи должна быть создана соответствующая стимулирующая педагогическая среда.

Жизненный путь М. Монтессори обо­рвался в Голландии в 1952 г., но ее идеи про­должали шествие по миру. Второй пик попу­лярности начал нарастать в конце 50-х гг. и продолжается сегодня. Сейчас в мире насчи­тывается несколько тысяч школ Монтессори. Только в Голландии, где, кстати, действует центр подготовки педагогов по системе Мон­тессори, их более двухсот. В США и Европе работают специальные фабрики, выпускаю­щие ее дидактические материалы. С 1929 г. активно действует имеющая филиалы в Гер­мании, Швеции, Дании и других странах «Международная Монтессори-ассоциация» (AMI- AssociationMontessoriInternationale).

До России первые сведения об успехах педагогического эксперимента М. Монтессо­ри дошли еще в 1910 г. С достаточной полно­той российская педагогическая обществен­ность смогла ознакомиться с системой М. Монтессори в 1913 г., когда вышел в свет русский перевод главного ее труда под загла­вием «Дом ребенка. Метод научной педаго­гики». Книга сразу привлекла внимание сво­ей оригинальностью и прикладной направ­ленностью. Вокруг идей, изложенных в ней, развернулись горячие споры. Осенью этого же года в Петербургском университете, а по­том и в Педагогическом музее состоялась презентация дидактического материала Монтессори, который получил восторжен­ные отклики большинства посетителей.

Первый практический шаг по пути реа­лизации идей М. Монтессори в России сде­лала Юлия Ивановна Фаусек (1863-1943).

Энергично взявшись за дело, она уже в октя­бре 1913 г. создала при одной гимназии маленький детский сад, работавший по систе­ме Монтессори. Двадцать лет она неустанно пропагандировала метод, опубликовала бо­лее 40 своих книг и статей, издала на рус­ском языке несколько работ М. Монтессори. В 1914 г., пробыв месяц в Италии, Ю.И. Фаусек еще больше укрепилась верой в пра­воту того дела, за которое взялась. Ее книгу «Месяц в Риме в «Домах Детей» М. Монтес­сори» (1915) можно порекомендовать всем тем, кто только приступает к овладению на­следием итальянского педагога.

На базе сада Ю.И. Фаусек было создано в 1916 г. «Общество свободного воспитания (метод Монтессори)», при котором были от­крыты курсы по ознакомлению с ее системой. В результате в России открылись сразу несколько детских садов Монтессори: два – в пос. Лесном (близ Петрограда), их руково­дительницы ездили в Нью-Йорк и купили дидактический материал; один сад - в про­винции, в г. Кириллове Новгородской губер­нии. Были открыты специальные сады при Попечительстве о бедных и Народном доме графини Паниной.

Несмотря на объективные трудности, вызванные войной и революцией, Ю. И. Фа­усек оставалась верной своему делу и весной 1917 г. создала в Петрограде детский сад Монтессори, который устоял среди потрясе­ний гражданской войны. В 1922-1923 гг. его посетили четыреста семьдесят пять делега­ций, в основном провинциальных педагогов и даже крестьян, живо интересовавшихся системой. Несмотря на полемику вокруг этой системы и ее критику, дети с увлечением за­нимались с Монтессори-материалами и пора­жали своими успехами в развитии. Это и бы­ло главным аргументом пропаганде метода.

Следует отметить, что детский сад яв­лялся лабораторией при кафедре Института дошкольного образования: с одной стороны, студенты-«дошкольники» знакомились с ра­ботой детского сада, а с другой – преподава­тели кафедры и другие энтузиасты, посвя­тившие себя изучению системы Монтессо­ри, имели возможность непосредственно ра­ботать с детьми.

Постепенно в России начинает возни­кать все больше садов Монтессори. В Моск­ве – «Кельнский дом» на Девичьем поле (ру­ководитель А.А. Перроте), сад под руковод­ством А.П. Выготской, сад для глухонемых детей Н.П. Соколовой; дом в Вятке, а также четыре детских сада в Тифлисе, в которых преподавала ученица Монтессори. При Ин­ституте дошкольного образования в октябре 1923 г. открылся «Научный кружок по мето­ду Монтессори», в котором было впервые предпринято научное изучение возможнос­тей и путей использования метода в отечест­венных условиях.

Возрастающий интерес к системе Мон­тессори, ее распространение по России при­вели к тому, что в 1926 г. на заседании науч­но-педагогической секции Государственного ученого совета, в сообществе маститых педа­гогов и организаторов образования, решался вопрос о том, возможно ли все дошкольные учреждения  СССР построить по системе Монтессори.

В итоге полемики была принята резолюция, по сути ставившая крест на сколько-нибудь широком изучении и распро­странении системы Монтессори, поскольку она по целому ряду параметров (отсутствие коллективного воспитания, связи с жизнью, с общественно полезным трудом) совершенно расходилась с основными постулатами Еди­ной трудовой школы РСФСР, с официальны­ми педагогическими установками и, что, по­жалуй, было наиболее нетерпимо, с идеоло­гическими догмами. Поэтому было предпи­сано ограничиться лишь экспериментальной работой в одном-двух детских садах. Эта де­ятельность до конца 20-х гг. и продолжалась в Ленинграде под руководством все той же неутомимой Ю. И. Фаусек.

В 1928 г. система Монтессори в СССР была запрещена окончательно, над ней на долгие 60 лет сомкнулась «трава забвения». И хотя в нашей стране педагогика М. Мон­тессори не предавалась такому остракизму, как, например, идеи Джона Дьюи, однако на практике ее метод если и применялся, то лишь опосредованно и фрагментарно (разви­вающие материалы Б.П. Никитина, таблички с шершавыми буквами учительницы 109-й московской школы Е.Н. Потаповой).

Лишь в начале 90-х гг. педагоги России в поисках путей гуманизации воспитания и образования подрастающих поколений, со­здания оптимальных условий для их роста на основе свободного развития и самореали­зации личности опять обратились к насле­дию М. Монтессори. И сегодня, как в первой четверти XX в., вновь происходит встреча с ее идеями, восхождение к ее педагогике, поз­воляющей по-новому взглянуть на пути ор­ганизации деятельности детских садов и на­чальных школ, на основы семейного воспи­тания, переосмыслить многие стереотипы, которые присущи нашему сознанию. В 1992 г. был создан Московский центр Монтессори, в 1993 г. – Межрегиональная альтернатив­ная Монтессори-ассоциация. В образова­тельных учреждениях стала использоваться методика Монтессори. Появились фабрики, производящие отечественные Монтессори-материалы. Издаются ее работы, а также книги и статьи, пропагандирующие опыт и достижения Монтессори-педагогики.

Нарастающий в наши дни большой инте­рес к идеям и опыту М. Монтессори глубоко символичен, ведь это связано с такими черта­ми российской педагогической традиции, как гуманизм, внимание к индивидуальности ре­бенка, а также с необходимостью обучения и воспитания подрастающего поколения, спо­собного успешно действовать в гражданском обществе, в непрерывно меняющемся мире.

Сейчас в 35 регионах России более 400 групп в детских садах, работающих по сис­теме Монтессори. Регулярно проводятся все­российские конференции по обмену опытом. Московский центр Монтессори с помощью немецких специалистов подготовил несколь­ко выпусков квалифицированных педагогов. Все больше родителей отдают своих детей в Монтессори-школы.

Что же привлекало и столько лет привле­кает в идеях и методических разработках М. Монтессори?

Прежде всего, подлинный гуманизм вос­питательной и образовательной систем, обращенность к природе ребенка, отсутствие какого-либо авторитаризма.

В рамках, определенных педагогом, ре­бенок мог выбирать работу, которая нрави­лась ему и соответствовала его внутренним интересам. Он свободно и спонтанно упраж­нял свои чувства, более того, испытывал удо­вольствие и энтузиазм от подобной деятель­ности, потому что поступал не по чьей-то указке, а по собственному желанию.

Другой доминантой системы Монтессо­ри является максимально возможная индивидуализация учебно-воспитательной дея­тельности, использование четко продуман­ной и умело инструментированной програм­мы развития каждого ребенка, рассчитанной и на сегодняшний день, и на много лет впе­ред, органически соединяющей в себе и обу­чение, и воспитание на основе пробуждения и поддержания детской активности. Совер­шенствуя свои умения, ребенок постепенно приобретал чувство независимости и уве­ренности. Вместе с тем у него пробуждалась любовь к учению и формировались мотивы для напряженной самостоятельной познава­тельной деятельности.

Важной новацией М. Монтессори стало разрушение традиционной классно-урочной системы и создание оригинального учебного процесса для детей от 3 до 12 лет, построен­ного на признании за каждым учеником пра­ва на значительную автономию и самостоя­тельность, на свой темп работы и специфич­ные способы овладения знаниями. Не случайно девизом школы Монтессори являются слова: «Помоги мне сделать это самому». Это достигалось за счет реализации в Монтессори-школах очень широкой образова­тельной программы, которая не является программой в нашем привычном смысле этого слова. Скорее, это определение страте­гии и тактики деятельности детей.

Монтессори-класс охватывает ряд зон:

зону практической жизни – имеет осо­бенное значение для маленьких детей (2,5-3,5 лет). Здесь расположены материалы, с помощью которых ребенок учится следить за собой и своими вещами. Используя рамки с застежками (пуговицы, кнопки, молнии, пряжки, булавки, шнурки, банты и крючки), ребенок учится самостоятельно одеваться; пересыпать и переливать (рис, воду); мыть стол и даже полировать серебро;

зону сенсорного развития – дает ребенку возможность использовать свои чувства при изучении окружающего мира. Здесь ребенок может научиться различать высоту, длину, вес, цвет, шум, запах, форму различных пред­метов; познакомиться со свойствами тканей;

зоны языковую, математическую, ге­ографическую, естественнонаучную обеспе­чивают материалами, основной целью кото­рых является умственное развитие ребенка.

Многие Монтессори-школы дополняют среду, окружающую ребенка, такими зона­ми, как музыкальная, искусства и танцев, ра­боты по дереву, иностранного языка, способ­ствующими дальнейшему обогащению об­щего развития ребенка. Двигательные уп­ражнения развивают ребенка физически и помогают ему почувствовать свое тело и осознать свои возможности.

Благодаря всему этому, а также тонкому психологическому подходу, учету индивиду­альных особенностей и возможностей каж­дого ребенка, опоре на естественные особен­ности человеческого восприятия «монтессорианские дети» раньше (к 5 годам) и лучше своих сверстников овладевают письмом и счетом, у них формируется склонность к учению, развивается воля.

Педагог в школе Монтессори воздейст­вует на ребенка не прямо, а посредством дидактических материалов – различных игр, приспособлений, – с которыми ребенок дей­ствует по подготовленной педагогом про­грамме. В отличие от педагога в традицион­ной школе Монтессори-учитель не является центром класса. Когда дети занимаются в классной комнате, он едва заметен. Учитель не сидит за столом, а проводит время в инди­видуальных занятиях, работая с ребенком за столиком или на коврике.

Монтессори-руководитель должен быть проницательным наблюдателем и иметь чет­кое представление об индивидуальном уров­не развития каждого ребенка. Он решает, ка­кие материалы больше подходят для работы в данный момент. Индивидуальные наблю­дения дают возможность учителю помочь ребенку в оптимальном использовании мате­риалов; затем он оставляет ребенка с матери­алом и возвращается к наблюдению.

Педагог вмешивается в деятельность ре­бенка только в том случае, если это необхо­димо. Он должен уметь проявить гибкость и быть в состоянии найти адекватные способы для оказания помощи воспитаннику. Ребенок обращается к учителю как к доброжелатель­ному помощнику, который всегда рядом в случае необходимости, но главным образом как к человеку, способному помочь ему сде­лать что-либо самостоятельно. В результате у детей наряду с получением знаний удиви­тельно глубоко и прочно развиваются внима­ние, слух, память и другие важные качества.

В школах Монтессори отсутствует со­ревнование детей друг с другом, их результа­ты никогда не сравниваются, каждый работа­ет сам, на своем отдельном, автономном ков­рике или столике, и прогресс его виден толь­ко по отношению к нему самому.

Каждый Монтессори-класс неповторим. Несмотря на то что метод имеет совершенно определенную структуру, он гибок и открыт для индивидуальной интерпретации. Потому что не бывает двух совершенно одинаковых людей, и каждый Монтессори-класс, будучи зависимым от толкований метода и возмож­ностей учителя, является уникальным.

Итак, феномен педагогики М. Монтес­сори заключается и в ее безграничной вере в природу ребенка, и в ее стремлении исклю­чить какое-либо авторитарное давление на формирующегося человека, и в ее ориента­ции на идеал свободной, самостоятельной, активной личности.

Вера в ребенка – краеугольный камень педагогики М. Монтессори, наиболее полное выражение ее гуманистических устремлений. Эта установка была присуща всем без исклю­чения представителям свободного воспитания, однако Монтессори пошла дальше своих «идеологических» соратников. Она сумела преодолеть присущий им негативизм по отно­шению к педагогическим методикам, якобы мешающим проявлению спонтанной актив­ности детей. Наоборот, она сумела разрабо­тать до мельчайших нюансов метод, обеспе­чивающий максимальное развитие детской активности. Именно этим прежде всего и объ­ясняется феномен жизненности педагогики М. Монтессори, ее успех и популярность на протяжении многих десятилетий.

М. Монтессори была убеждена в том, что практически любой ребенок является нормальным человеком, способным открыть себя в активной деятельности. Эта деятель­ность, направленная на освоение окружаю­щего его мира, на вхождение в культуру, со­зданную предшествующими поколениями, одновременно приводила к реализации зало­женного в формирующейся личности потен­циала, к полноценному физическому и ду­ховному развитию. Задача Монтессори-педагога – создать максимально благоприят­ную для ребенка воспитывающую и обучаю­щую среду, обеспечивающую его комфорт­ное самочувствие, расцвет всех его способ­ностей. Ребенок должен иметь возможность удовлетворять свои интересы, проявлять присущую ему от природы активность. Именно эта установка и позволила внуку итальянского педагога – Марио обратить внимание в послании приходскому Монтессори-обществу (1989) на то, что «М. Монтес­сори открыла «секрет детства» и его важность для формирования человека».

Школа М. Монтессори – открытая си­стема, далеко вышедшая сегодня за рамки педагогической теории и методики сво­ей создательницы. Это – огромный коллек­тивный опыт ее учеников и последователей, постоянно расширяющийся и развивающий­ся, впитывающий в себя множество новых элементов и особенностей, обусловленных местом и временем использования, возрастом детей, конкретными педагогическими задача­ми, типом воспитательного учреждения, осо­бенностями и составом семьи и др. Вот поче­му наше издание оказалось бы неполным без включения в него работ, посвященных этому многогранному и плодотворному опыту.

В книгу включены статьи российских практиков Монтессори-педагогики. В них характеризуются многие частные вопросы вос­питания по системе Монтессори, способные заинтересовать как профессиональных педа­гогов, так и родителей, проникшихся духом метода, обаянием его создательницы. Здесь и характеристика возрастных особенностей де­тей, и описание упражнений и материалов для игр и занятий, и рекомендации по плани­рованию работы с дошкольниками.

Хочется особо подчеркнуть полезность этой книги для родителей, кому прежде все­го она и предназначена. Ведь именно они – главные воспитатели ребенка от рождения до трех лет, а многие и далее – до школьно­го возраста, и кому, как не им, важно понять принципы свободного и гуманного воспита­ния, утвержденные Марией Монтессори, ос­воить приемы деятельного наблюдения и по­мощи собственному ребенку, тем более что основы его личности закладываются именно в этом, совсем раннем возрасте и то, что се­годня упущено, наверстать не удается уже никогда. «Этому периоду (более чем любому другому), – читаем у Монтессори, – крайне необходимо уделять самое активное внима­ние. Если мы будем следовать этим прави­лам, ребенок, вместо того чтобы обременять нас, проявит себя как самое великое и уте­шительное чудо природы! Мы окажемся ли­цом к лицу с существом, которого больше не надо обучать как беспомощного, как пустоту, ожидающую наполнения нашей мудростью; с существом, чье достоинство растет с каждым днем; существом, руководимым внут­ренним учителем, который следует точному расписанию в работе построения великого чуда Мира – Человека. Мы становимся сви­детелями развития человеческой души, по­явления Нового Человека, который не будет больше жертвой событий, а благодаря яснос­ти видения сможет направить и создать буду­щее человечества».

М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов

МОНТЕССОРИ-МЕТОД

МОИ МЕТОДЫ[1]

ЗНАЧЕНИЕ СРЕДЫ В ВОСПИТАНИИ

Метод наблюдения, без сомнения, должен включать в себя и методи­ческое наблюдение морфологического разви­тия детей. Но я повторяю, что, хотя этот эле­мент входит необходимой частью в состав ме­тода, сам метод основан не на этом частном виде наблюдения.

Метод наблюдения покоится на одном главном основании, на свободе учащихся в их самопроизвольных, непосредственных проявлениях.

Имея это в виду, я первым делом обрати­ла внимание на окружающую среду, на об­становку, а последняя, конечно, включает в себя и меблировку класса. Считая обширную площадку для игр с уголком для огорода важной частью школьной среды, я не пропо­ведую ничего нового. Нова, пожалуй, моя идея использования такого открытого прост­ранства: оно должно находиться в прямом сообщении с классом, так, чтобы дети могли свободно уходить и приходить по желанию в течение всего дня.

Наш метод порвал со старыми традиция­ми: он уничтожил скамью, – ибо ребенок не должен больше сидеть неподвижно и пассивно слушать уроки учительницы; он уничто­жил и кафедру, ибо учительница не должна больше давать коллективных уроков, что было обычным при старых системах. В этой внеш­ней перемене проявляется глубочайший пере­ворот, смысл которого в том, чтобы предоста­вить ребенку свободу действовать согласно его естественным наклонностям, не связывая его какими-либо установленными обязаннос­тями или программой, предвзятыми правила­ми (философскими или педагогическими), ис­ходящими из принципов, установленных традиционно в старых школьных понятиях.

Новая проблема заключается прежде всего в следующем: организовать среду, соответствующую потребностям деятельного ребенка. Необходимость ее очевидна: если место отмененных уроков заменяет непо­средственная деятельность самого ребенка, то нужно предоставить этой деятельности внешний материал, при помощи которого она может проявляться.

Поэтому нашим первым шагом в этом направлении и было превратить классы в на­стоящие «Дома ребенка», меблированные соответственно росту и силам существ, их населяющих.

Главным нововведением в меблировке школы я считаю упразднение парт и скамеек. Я заказала столы на широких крепких вось­мигранных ножках; они устойчивы и в то же время так легки, что два четырехлетних ре­бенка свободно переносят их с места на мес­то. Столы четырехугольны и достаточно ве­лики для того, чтобы по длинной стороне уселись двое детей, а при тесном размещении нашлось бы место для троих. Кроме них, имеются маленькие столики, за которы­ми дети работают в одиночку.

Я заказываю и особые маленькие стулья. Первоначально стулья проектировались с плетеными сиденьями, но опыт показал, что они слишком быстро изнашиваются, и теперь у меня стулья сплошь из дерева. Стулья эти очень маловесны и изящного вида. Кроме то­го, в каждом классе стоят удобные креслица из дерева или лозы. Другую принадлежность нашей классной меблировки составляют ма­ленькие умывальники, настолько низенькие, что ими могут пользоваться даже трехлетние дети. Где можно, поставлены шкафчики для хранения «своего» кусочка мыла, щеточки для ногтей, зубов и т. д.

В каждом из наших классов имеется ряд длинных низеньких шкафов, специально для помещения учебных пособий (дидактичес­ких материалов). Двери этих шкафчиков от­крываются без труда, и попечение о матери­алах вверено самим детям. На шкафчики мы ставим цветы в горшках, вазы с рыбами, клетки с птичками или игрушки, которыми детям предоставляется играть невозбранно. Немало пространства у нас занято черными досками, подвешенными так, что до них до­стает и самый маленький ребенок. При каж­дой доске – ящичек, в котором хранятся мел и белый холст, заменяющий нам обыкновен­ные вытиралки.

На стенах развешены картины, подоб­ранные с большой осмотрительностью и изображающие незамысловатые сцены, обычно интересующие детей. В наших «Домах ребенка» в Риме мы повесили копию картины Рафаэля «Мадонна в кресле», и эту картину мы избрали эмблемой «Дома ребен­ка». В самом деле, «Дома ребенка» знамену­ют не только социальный прогресс, но и про­гресс человечности: они тесно связаны с вы­сокой идеей материнства, с прогрессом жен­щины, с охраною ее потомства. С этой высо­кой точки зрения Рафаэль не только изобра­зил нам Мадонну божественной матерью, держащей в своих объятиях Младенца, более великого, чем она, - он рядом с этим симво­лом материнства поместил фигуру св. Иоан­на, символ человечества. На картине Рафаэ­ля человечество воздает честь материнству, этому возвышенному фактору конечной по­беды гуманности. Независимо от этого пре­красного символизма картина имеет боль­шую ценность как одно из величайших про­изведений величайшего художника Италии. И если суждено наступить времени, когда «Дома ребенка» распространятся по всему миру, то нам хотелось бы, чтобы эта картина Рафаэля нашла себе место в каждой такой школе и этим красноречиво говорила о стра­не, в которой они зародились.

Такова наша обстановка.

Огромный недостаток старых игрушек состоял именно в том, что они, начиная с ку­кольного комода с ящиками и кончая воен­ными крепостями, представляли собою по­вторение в миниатюре наших сложных пред­метов, соответствующих нашим понятиям. А меж тем дети испытывают особое удо­вольствие, когда им попадаются вещи более простые и сделанные иначе, чем наши: это нам доказывают сами дети, предпочитая до­рогим игрушкам какую-нибудь безделку, которую смастерили они сами.

Прикрепите занавесочку вместо дверей или простые дощечки, прислоненные к ка­кой-нибудь переносной подставочке; возьми­те вместо ящиков комода какие-нибудь ку­сочки дерева или кубики, из которых легко собрать и разобрать мебель, – и вы увидите, в какой истинный восторг придет все общест­во малышей. Все это, помимо того, что шко­ла таким образом из пытки становится радо­стью, имеет еще то преимущество, что такое оборудование класса требует ничтожных за­трат, стоит несравненно дешевле обычной классной обстановки из скамей лучшего об­разца из тяжелого дерева и железа, шкафов огромных размеров, подавляющих кафедр и всяких других предметов, которые произво­дятся во множестве одинаковых копий, что­бы заглушить энергию наших детей.

Обставив школу всей этой изящной ма­ленькой мебелью, мы направляем деятель­ность ребенка к тому, чтобы он пользовался сам всеми этими предметами, ставил бы их на место после того, как привел их в беспорядок, строил их снова после того, как их разрушил; чистил бы их, мыл, сметал пыль, натирал: так создается особая работа, которая, как показал опыт, необычайно подходит маленьким де­тям. Они на самом деле чистят и на самом де­ле приводят в порядок. И делают это с огром­ным удовольствием, приобретая вместе с тем большую ловкость, которая кажется почти чу­дом и которая является для нас настоящим от­кровением, ибо мы раньше никогда не давали детям случая каким-нибудь разумным спосо­бом проявлять свои способности.

В самом деле, если дети пробовали за­няться окружающими их предметами, не иг­рушками, – их тотчас же останавливали: «Не шали, не трогай!» – и этот припев повторял­ся, с большим или меньшим жаром, всякий раз, когда детские ручки приближались к предметам нашего обихода. Только у некото­рых бедных детей была привилегия подра­жать (конечно, украдкой) матери в приготов­лении обеда или стирке белья.

Вот почему в «Домах ребенка», где в распоряжении детей столько маленьких и простых предметов, позволяющих им рабо­тать серьезно (даже накрывать стол, пода­вать обед, мыть тарелки и стаканы), дети на­ходят уголок счастливой жизни; здесь благо­даря любви к предметам для них почти свя­щенным, которые дома были для них под за­претом, они совершенствуются, научаются двигаться, не натыкаясь на вещи, переносить их, не разбивая, есть, не пачкаясь, мыть ру­ки, не обливая платья. Самые же предметы, за безопасность которых так тревожатся до­ма, остаются целыми, несмотря на их хруп­кость и несмотря на то, что они составляют часть обстановки существ, которые слывут за разрушителей.

Радость, которую дети испытывают в на­ших школах, и эта простая мысль направлять их силы не на работы, в которых уничтожа­лось столько материала и столько детской энергии, послужили одною из первых при­чин огромного распространения во всем ми­ре нашего метода.

Я знаю, какое возражение первым делом сделают мне люди, привыкшие к старым приемам дисциплины: в этих шко­лах дети при всяком движении будут опроки­дывать столы и стулья, производить шум и беспорядок. Но это – предрассудок, издавна укоренившийся в умах тех, кто занимается с маленькими детьми, и он в действительнос­ти не имеет под собой никаких оснований.

На протяжении ряда столетий свиваль­ники считались необходимостью для ново­рожденного младенца, а ходульки – для ре­бенка, начинающего ходить. В школе до сих пор признается необходимым ставить тяже­лые парты и прикреплять стулья к полу. Все эти явления укоренились вследствие ложного предположения, будто ребенок должен расти в неподвижности, вследствие старинного предрассудка, будто только специальное положение тела дает возможность сделать то или иное воспитательное движение, вроде того, как мы считаем необходимым прини­мать особую позу, собираясь молиться.

Все наши столики и различного вида стульца очень легки и портативны, и мы пре­доставляем ребенку выбирать то положение, которое ему кажется самым удобным. Он мо­жет располагаться, как ему удобно и как угодно сидеть на своем месте. И эта свобода не только внешняя обстановка, но и средство воспитания. Если ребенок неловким движе­нием опрокинет стул, который с шумом рух­нет на пол, он получит наглядное доказатель­ство своей неловкости; это же движение, слу­чись оно среди неподвижных скамеек, про­шло бы мимо его внимания. Таким образом, у ребенка имеется средство поправлять себя, и, делая это, он получает наилучшее свиде­тельство умения, приобретенного им: столи­ки и стульца стоят неподвижно, без шума, на своих местах. Нетрудно видеть, что ребенок научился управлять своими движениями.

В прежнем методе доказательство того, что ребенок усвоил дисциплину, усматрива­ется в совершенно обратном факте, т. е. в не­подвижности и безмолвии самого ребенка – в той неподвижности и тишине, которые препятствуют ребенку двигаться с грацией и уверенностью и делают его настолько нелов­ким, что, когда он попадает в обстановку, где скамьи и стулья не привинчены к полу, он не в состоянии двигаться иначе, как опрокиды­вая легкую мебель. В «Домах ребенка» он не только привыкает двигаться грациозно и ос­торожно, но и начинает понимать смысл та­кого поведения. Умение двигаться, приобре­тенное им здесь, будет ему полезно всю жизнь. Еще ребенком он научается вести се­бя, как следует, пользуясь в то же время сво­ей полной свободой.

Директриса «Дома ребенка» в Милане соорудила под одним из окон длинную узкую полку, на которую ставила столики с металли­ческими геометрическими фигурами, приме­няемыми на первых уроках рисования. Но полка была слишком узка, и часто случалось, что дети, выбирая фигуру, роняли один из столиков на пол, с большим шумом опроки­дывая лежащие на нем металлические фигу­ры. Директриса собиралась переделать полку, но столяр все не приходил, а тем временем де­ти научились осторожно обращаться с материалами, и столики, хоть и стояли на узкой и покатой полке, перестали падать на пол.

Осторожно направляя свои движения, дети победили дефект этой мебели. Просто­та или несовершенство предметов способст­вует, таким образом, развитию у ребенка активности и ловкости.

Однако наш метод и наше преобразо­вание школы не ограничились од­ним только созданием новой материальной среды и организацией занятий, соответству­ющих потребностям ребенка. Аналогичным образом мы организовали и обучение, т. е. умственное развитие ребенка. Ребенок не только двигается беспрерывно, но и научает­ся беспрерывно. Самое большое наше от­крытие состояло именно в открытии этой потребности ребенка в практической и пси­хической деятельности, не меньшей, чем по­требность его в движении. Его обучение не может направляться, однако, шаг за шагом взрослым человеком, ибо не взрослый, а са­ма природа определяет в нем различные спо­собности, соответственно возрасту.

Поэтому, согласно нашему методу, не учительница указывает ребенку, что именно он должен делать, но сам ребенок выбирает материал своей активности и делает с ним то, что «ему велит его внутренний творчес­кий дух». Учительница научается новому ис­кусству: вместо того чтобы навязывать и вдалбливать сведения в детские головки, она служит ребенку и направляет его в окру­жающей его среде к тем предметам, которые соответствуют внутренним потребностям ребенка, свойственным его возрасту.

И так как не может быть умственного развития без упражнения, ни упражнения без внешнего материала, на котором можно упражняться, то необходимо среду, окружа­ющую ребенка, обставить средствами разви­тия (заранее определенными и проверенны­ми научными опытами) – и предоставить ре­бенку свободу самому развиваться при их помощи. Тогда каждый ребенок сам произве­дет свой выбор и проделает с учебным мате­риалом как раз те упражнения, которых шаг за шагом требует его умственное развитие.

Выбор подсказывается инстинктом, ко­торый природа дает каждому в поводыри его психического роста; руководимая инстинк­том деятельность развивается с большой энергией и с максимальным энтузиазмом, благодаря чему дети без всякого утомления исполняют такие работы, которых никакой учительнице и не снилось от них требовать.

Метод этот настолько упрощает и подви­гает вперед школьную работу, что кажется почти баснословным. Требуется только од­но: предоставить ребенка себе самому, не препятствовать ему в его выборе и в его са­мостоятельной работе. И несмотря на это от­сутствие влияния взрослых, которое доселе считалось совершенно необходимым, ребе­нок и в области усвоения культуры взрослых делает огромные шаги.

Ребенок, это удивительное существо, дал нам еще другое открытие: а именно, что самый подходящий возраст для обучения чтению и письму – время между четырьмя и пятью годами. Таким образом, наши дети не только развивают и совершенствуют свои чувства, но и оказываются настолько разви­тыми, что могут посещать второй класс на­чальной школы в то время как другие дети едва-едва в состоянии поступить в первый.

Этим прогрессом, этим шагом вперед мы обязаны тому факту, что наш метод раз­решил, с минимальной затратой средств и энергии, великую проблему индивидуально­го воспитания, проблему, которую еще недав­но ученый мир старался разрешить, не при­ходя, однако, к практическим результатам.

В самом деле, несмотря на то что все университеты мира внесли свою дань в об­ласть науки воспитания, состояние школы осталось почти неизменившимся. Единст­венное новшество состояло в уменьшении числа учеников каждого класса, ибо учи­тельница, обязанная отныне изучать каждого ученика отдельно и направлять его сообраз­но тому, что она считала его наклонностями, могла справиться только с очень ограничен­ным числом учеников. Метод же остался старый, все тот же пассивный метод, обле­ченный лишь в новые одежды. Правда, он требовал учительниц-специалисток, и рабо­та их становилась более тщательной и более утомительной: нужно было пользоваться, без сомнения, обильными и разнообразными пособиями; но этот метод все так же навязы­вал детям свои идеи и требовал того же под­чинения детей руководству и воле взрослых, т. е. средства этого метода остались неизмен­ными. Результатом этого, естественно, было то, что учителя оказались еще дальше, чем прежде, от знания индивидуальности, кото­рая, сокрытая от себя самой, под влиянием давления извне старается спрятаться, как мимоза, свертывающая листочки при посто­роннем прикосновении. Взрослые не дума­ли, что нельзя «привести» человеческое су­щество к исполнению его естественного на­значения; они не задумывались над тем, что единственное, что возможно, это лишь дать детям средства развития, поставить их в со­ответствующую их природе среду и что по­том, если хочешь, чтобы личность их и ха­рактер обнаруживались и развивались, нуж­но только предоставить их самим себе, дать им свободу и возможность самим дойти ту­да, куда их ведет природа.

Все это дети могут иметь при нашем ме­тоде, и для этого не нужно ни уменьшать их число в классах, ни употреблять и изводить огромное количество пособий, ни прибегать к персоналу, подготовленному высоко научно.

У нас каждый ребенок занят иными уп­ражнениями и потому получает индивиду­альное воспитание, хотя и составляет часть класса, в котором учатся сорок и более детей; у нас одного комплекта пособий достаточно для всего класса; наконец, у нас учительница не нуждается в иной научной подготовке, как только уметь оставаться в стороне, уметь применять искусство не мешать росту ребен­ка в его многообразной деятельности.

Все это так логично и просто. И теперь, когда мы ее проверили на деле, наша мысль, без сомнения, всякому покажется простой, как Колумбово яйцо.

Педагогический метод наблюдения име­ет в своей основе свободу ребенка, а свобода есть деятельность.

СВОБОДА И ДИСЦИПЛИНА

Дисциплина в свободе – вот великий принцип, который нелегко понять стороннику традиционных школьных мето­дов. Как добиться дисциплины в классе сво­бодных детей? Разумеется, в нашей системе понятие дисциплины весьма отличается от ходячего понятия ее. Раз дисциплина основа­на на свободе, то и самая дисциплина обяза­тельно должна быть деятельной, активной. Обычно мы считаем индивида дисциплини­рованным только с той поры, как он станет молчаливым, как немой, и неподвижным, как паралитик. Но это – личность уничто­женная, а не дисциплинированная.

Мы называем человека дисциплиниро­ванным, когда он владеет собою и умеет со­образовать свое поведение с необходимостью следовать тому или иному житейскому пра­вилу. Это понятие активной дисциплины не­легко осознать и усвоить, но оно заключает в себе великий воспитательный принцип, весь­ма отличный от безусловного и не терпящего возражений требования неподвижности.

Учительнице, намеренной вести ребенка в условиях такой дисциплины, необходимо овладеть специальной техникой, если она желает облегчить ему этот путь на всю его жизнь, желает сделать его полным господи­ном над собою. Так как у нас ребенок учится двигаться, а не сидеть неподвижно, то он го­товится не к школе, а к жизни; благодаря привычке и упражнению он научается легко и точно выполнять простые акты социаль­ной жизни. Дисциплина, к которой мы при­учаем ребенка, по своему характеру не огра­ничивается школьной средой, но простира­ется на социальную среду.

Свободе ребенка должна полагаться гра­ница в коллективном интересе, а форма ее – то, что мы называем воспитанностью. Следо­вательно, мы должны подавлять в ребенке все, что оскорбляет или неприятно действует на других или что носит характер грубого или невежливого поступка. Но все остальное — каждое проявление, имеющее полезную цель, – каково бы оно ни было и в каковой бы форме ни выражалось, не только должно быть дозволяемо, но и должно стать объек­том наблюдения для воспитательницы. Это – весьма существенный вопрос: в своей науч­ной подготовке учительница должна черпать не только умение, но и охоту наблюдать яв­ления природы. По нашей системе, она должна оказывать скорее пассивное, чем ак­тивное влияние, и эта пассивность ее долж­на слагаться из напряженной любознатель­ности и безусловного уважения к явлениям, которые она желает наблюдать. Учительница должна понимать и чувствовать свое поло­жение наблюдателя; активность же должна лежать в наблюдаемом явлении.

Вот какими началами должны руковод­ствоваться школы для маленьких детей, обнаруживающих первые психические прояв­ления своей жизни. Мы не можем и предви­деть всех последствий заглушения непосред­ственной, самопроизвольной деятельности ребенка в ту пору, когда он только начинает проявлять активность: может быть, мы за­глушаем самую жизнь. Человечность в этом нежном возрасте сказывается во всем своем духовном блеске, подобно тому как солнце проявляет свое существо на рассвете, а цве­ток – в первом развертывании своих лепестков. Эти первые проявления личности мы должны уважать религиозно, благоговейно. Целесообразным окажется только такой вос­питательный метод, который будет содейст­вовать полному проявлению жизни. А для этого необходимо стараться не задерживать самопроизвольных движений и не навязы­вать произвольных задач. Разумеется, мы здесь не имеем в виду бесполезных или вредных поступков, которые надлежит унич­тожать, подавлять.

Усвоение этого метода учителями, не подготовленными к научным на­блюдениям, достигается лишь путем усерд­ных теоретических и практических занятий; особенно же это необходимо для тех, кто при­вык к старым, деспотическим приемам обык­новенной школы. Мой опыт подготовки учи­тельниц к работе в моих школах открыл мне, как далеки прежние методы от новых. Даже интеллигентная учительница, усвоившая ос­новной принцип, с большим трудом проводит его на деле. Она не может проникнуться со­знанием, что ее новая роль лишь с виду пассивна, подобно работе астронома, который неподвижно сидит у телескопа, в то время как в пространстве вращаются миры. Идею, что жизнь идет сама собою и, чтобы изучать ее, разгадывать ее тайны или направлять ее дея­тельность, необходимо ее наблюдать и понимать, не вмешиваясь, – эту идею, говорю я, очень трудно усвоить и провести на практике.

Учительницу слишком долго учили быть единственно активным, свободно действую­щим лицом в школе; слишком долго ее задача заключалась в том, чтобы подавлять всякую активность в детях. Когда в первые дни рабо­ты в «Доме ребенка» ей не удается добиться порядка и тишины, она растерянно оглядыва­ется кругом, словно просит публику извинить ее и засвидетельствовать ее невиновность. Тщетно твердим мы ей, что беспорядок в пер­вые минуты неизбежен. И наконец, когда мы принуждаем ее ничего не делать, а только на­блюдать, она спрашивает, не лучше ли ей уй­ти, ибо какая же она теперь учительница!

Поняв наконец, что ее обязанность  – различать, какие поступки надлежит оста­навливать, а какие – только наблюдать, учи­тельница старой школы ощущает огромную пустоту в своей душе и начинает мучиться сомнениями, по силам ли ей новое дело. И в самом деле, неподготовленная учительница долго еще чувствует себя сбитой с толку, ошеломленной; и чем шире научная подготовка учительницы и ее осведомленность в экспериментальной психологии, тем скорее открывается ей чудо развертывающейся жизни и пробуждается интерес к ней.

Нотари в своем романе «Мой дядюшка-миллионер» (сатира на современные нравы), со свойственной ему живостью, набросал яр­кую картину старинных приемов дисципли­ны. Дядюшка, еще ребенком, провинился в та­ком множестве бесчинных поступков, что переполошил весь город, и родные в отчаянии заключили его в школу. Здесь Фуфу, как его называли, впервые испытывает желание быть добрым, и он переживает глубокое волнение, когда узнает, что его хорошенькая соседка, ма­лютка Фуфетта, голодна и не имеет завтрака.

Он посмотрел кругом, посмотрел на Фуфетту, взял свою корзиночку с завтраком и, не говоря ни слова, поставил ее к ней на колени.

Затем он убежал от нее прочь и, сам не зная почему пригорюнился и залился слезами.                          

Дядюшка не мог бы объяснить себе причины неожиданной вспышки.

Он впервые видел два добрых глаза, полных печальных слез, впервые чувствовал волнение, и в то же время великий стыд овладел им, стыд за то, что он может утолить  свой голод на глазах  того, кому нечего есть.

Не зная, как выразить ей волнение своего сердца, что  сказать ей, чтобы она примяла жертву,    его корзиночку, и каким предлогом объяснить этужертву, он отдался во власть этого первого глубокого движения cсвоей маленькой души.

Фуфетта в полном замешательстве быстро побежала к нему. Ласково-ласково она отвела руку, которой он закрывал свое лицо. «Не плачь, Фуфу» тихо, умоляюще говорила она. Можно было подумать, что она обращается к своей любимой кукле, столько одушевлен имя, столько материнской ласки было в ее лице, склоненном над угрюмой фигуркой.

Потом девочка поцеловала его, и дядя мой, сдавившись чувствам, переполнившим его сердце, обвил руками ее шею и молча, сквозь слезы, поцеловал ее.

Наконец, глубоко вздохнув, он вытер с лица и глаз; мокрые следы своего волнения и вновь улыбнулся... Резкий голос раздался с другого конца двора: «Эй, вы там, двое! Живей идите в комнаты!» Это была надзи­рательница. Она задушила первое движение горячего сердца с тою же слепой жестокостью, с какой действовала бы, разнимая двух дерущихся детей.  Пора было вернуться в школу – и дети должны были вернуться.

Так поступали и мои учительницы в пер­вые дни моей практической работы в «Домах ребенка». Они почти машинально удержива­ли детей в неподвижности, не наблюдая и не различая характера проявлений, которые они останавливали. Так, например, одна малень­кая девочка, собрав в кружок подруг и став в середину, о чем-то заговорила, сильно жести­кулируя. Учительница тотчас же побежала к ней, придержала ее руки и приказала ей за­молчать. Но я, наблюдая ребенка, видела, что девочка играет «в учительницы» или «в ма­мы» с другими детьми, которых она учила го­ворить молитву, креститься и т. п.: в ней уже проснулся руководитель. Другой ребенок, то и дело производивший беспорядочные и бес­цельные движения и считавшийся ненор­мальным, в один прекрасный день, с выраже­нием глубокой озабоченности, начал пере­ставлять столы. Его тотчас же остановили, так как он производил слишком много шума. А между тем в ребенке это было одно из пер­вых проявлений движений координирован­ных и направленных к полезной цели, и, сле­довательно, этот его поступок надо было ува­жать. С этой поры ребенок стал спокойнее и бывал доволен, как прочие, когда ему давали мелкие предметы, которые он мог перестав­лять и раскладывать на своем столике.

Часто случалось, что, когда директриса укладывала в коробки материалы, которыми она пользовалась, к ней приближался ребе­нок и подбирал предметы с явным намерени­ем подражать учительнице. Первым движе­нием ее было отогнать ребенка: «Оставь, ступай на место». Однако в этом акте ребенок проявлял желание оказать услугу, и, зна­чит, пора было дать ему урок порядка.

Однажды дети, смеясь и болтая, собра­лись вокруг миски с водою, в которой плава­ло несколько игрушек. В нашей школе был мальчик всего двух с половиною лет. Его ос­тавили вне круга, в одиночестве, и легко было видеть, что он сгорает от любопытства. Я из­дали наблюдала за ним с большим внимани­ем; сперва он придвинулся к детям и пытался протискаться в их среду, но на это у него не хватило сил, и он стал озираться во все сторо­ны. Выражение его лица было необычайно интересно. Я жалею, что у меня не было в ту минуту фотографического аппарата. Взгляд его упал на стульчик, и он, видно, решил при­двинуть его к группе детей и затем вскарабкаться на него. С сияющим личиком он начал пробираться к стулу, но в эту минуту учитель­ница грубо (она бы, вероятно, сказала – неж­но) схватила его на руки и, подняв над головами других детей, показала ему миску с водою, воскликнув: «Сюда, крошка, смотри и ты!»

Без сомнения, ребенок, увидав плавав­шие игрушки, не испытал той радости, какую должен был испытать, преодолев препятст­вие собственными силами. Желанное зрели­ще не могло принести ему пользы, между тем как осмысленная попытка развила бы его ду­шевные силы. В этом случае учительница по­мешала ребенку воспитать себя, не дав ему взамен иного блага. Малютка уже начал чув­ствовать себя победителем и вдруг ощутил себя бессильным в объятиях двух сковавших его рук. Столь заинтересовавшее меня выра­жение радости, тревоги и надежды растаяли на его личике и сменились тупым выражени­ем ребенка, знающего, что за него будут действовать другие. Устав от моих замечаний, учительницы давали детям полную свободу. Дети лезли с ногами на столики, ковыряли пальцами в носу, и к исправлению их не де­лалось никаких шагов. Другие толкали това­рищей, и на лицах этих детей я читала выра­жение злобы; учительница же на все это не обращала ни малейшего внимания. Тогда я вмешивалась и показывала, с какой безуслов­ной строгостью надо останавливать и подав­лять все, чего нельзя делать, чтобы ребенок сумел ясно отличать добро от зла.

Вот отправная точка дисциплины, и ос­новы ее должны закладываться именно та­ким путем. Эти первые дни всего труднее да­ются учительнице. Первое, что должен усво­ить ребенок для выработки активной дисцип­лины, – это различие между добром и злом. Задача воспитателя – следить, чтобы ребенок не смешивал добро с неподвижностью и зло с активностью, чем нередко грешила старая дисциплина. Это потому, что наша цель – дисциплинировать для деятельности, для труда, для добра, а не для неподвижности, для пассивности, для послушания.

Комната, в которой дети движутся целе­сообразно, осмысленно и добровольно, не совершая грубых или резких актов, пред­ставляется мне высоко дисциплинирован­ным классом.

Рассаживать детей рядами, как в обык­новенных школах, отводить каждому ребен­ку особое место и ждать, чтобы они сидели совершенно смирно, соблюдая  порядок в классе, как в собрании, – всего этого можно добиться позже, в начальной стадии коллек­тивного воспитания. И в жизни нам порой приходится сидеть тихо и смирно, например на концерте или на лекции. А ведь и нам, взрослым, это стоит немалых усилий.

Если, выработав индивидуальную дис­циплину, мы сумеем рассадить детей на их местах по порядку и дать им понять, что так на них приятнее смотреть, что сидеть в по­рядке – хорошо, что спокойное и правильное расположение их придает уютный и наряд­ный вид классу, то в этом случае их смирное и безмолвное сидение на своих местах будет результатом своего рода урока, но не прика­зания. Очень важно внушить им эту мысль, не слишком сосредоточивая на ней их внимание, важно дать им усвоить принцип кол­лективного порядка.

И когда, поняв эту мысль, они встают, говорят, переходят с места на место, то дела­ют это уже не по недомыслию или незнанию, но потому, что желают встать, говорить и т. д., т. е. они выходят из состояния порядка и покоя, вполне осознанного, с целью про­явить ту или иную добровольную деятель­ность; зная, что есть поступки запрещенные, они получают новый импульс к запомина­нию и различению добра и зла.

Движения детей при выходе из состоя­ния порядка с течением времени становятся все более координированными и совершен­ными; они приучаются обдумывать свои ак­ты. После того как дети усвоят идею поряд­ка, наблюдение того, как они переходят от первых беспорядочных движений к движениям стройным и самопроизвольным, – вот что должно быть настольной книгой учи­тельницы. Эта книга должна вдохновлять все ее действия; это единственная книга, ко­торую она должна читать и перечитывать, если желает стать настоящей воспитательни­цей. Ребенок в такого рода упражнениях в известном смысле производит выбор своих наклонностей, вначале осложненных бессоз­нательностью и беспорядком его движений.

Замечательно, с какой отчетливостью обнаруживаются при этом индивидуальные различия; ребенок сознательно и свободно раскрывается перед нами.

Есть малютки, сидящие на своих местах спокойно, апатично или сонливо; другие встают с места, ссорятся, дерутся или опро­кидывают разные деревяшки и игрушки; третьи занимаются выполнением определен­ных и решительных замыслов – передвигают стул в угол и усаживаются на него или ото­двигают незанятый столик и раскладывают на нем игру, в которую намерены играть.

Наша идея свободы ребенка не то про­стое понятие свободы, которое мы черпаем из наблюдений над растениями, насекомыми и т. п. Ребенок в силу характерной для него беспомощности, с которою он рождается, в силу его свойств, как социальной особи, стеснен оковами, ограничивающими его активность.

Метод воспитания, имеющий в основе свободу, должен облегчать ребенку борьбу с этими многообразными препятствиями. Другими словами, воспитание должно при­ходить к нему на помощь разумным ослабле­нием социальных уз, ограничивающих его активность. И по мере того как ребенок под­растает в подобной атмосфере, его непосред­ственные проявления становятся более от­четливыми и с очевидностью истины рас­крывают его натуру. По всем этим причинам первые шаги педагогического вмешательст­ва должны клониться к развитию в ребенке самостоятельности.

САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ

Человек не может быть свободен, если он несамостоятелен. Поэтому первые активные проявления индивидуаль­ной свободы ребенка должны быть направ­ляемы так, чтобы в этой активности выраба­тывалась его самостоятельность. Маленькие дети начинают требовать самостоятельности уже с момента своего отнятия от груди.

Что такое отнятый от груди ребенок? В сущности это дитя, ставшее независимым от груди своей матери. Вместо этого единствен­ного источника питания ребенок теперь на­ходит различные виды пищи; для него источ­ники существования умножаются, и он до некоторой степени может выбирать свою пи­щу, в то время как прежде он был безуслов­но ограничен одной формой питания.

Однако он все еще зависим, так как он не умеет ходить, не умеет самостоятельно умываться и одеваться, не умеет просить о чем-либо языком ясным и удобопонятным. В этом периоде он еще в значительной мере яв­ляется рабом всякого встречного. Но в возра­сте трех лет ребенок уже должен иметь воз­можность проявлять значительную самосто­ятельность и свободу.

Если мы еще не вполне усвоили высокой идеи самостоятельности, то только потому, что сами еще живем в рабских социальных формах. В стадии цивилизации, которая тер­пит прислугу, понятие такой формы жизни, как самостоятельность, не может пустить корней или получить свободное развитие. Так в эпоху рабства было искажено и затем­нено понятие свободы.

Наши слуги не зависят от нас, скорей, мы зависим от них.

Строить социальное здание на столь глу­боком с гуманной точки зрения грехе нельзя, не испытав на себе общих его последствий в форме нравственной приниженности. Часто мы считаем себя самостоятельными только потому, что нами никто не командует, а мы ко­мандуем другими; но барин, которому необ­ходимо звать на помощь слугу, в сущности не самостоятелен, ибо он ниже своего слуги. Па­ралитик, не могущий снять сапог по причи­нам патологическим, и принц, не смеющий снять их по причинам социальным, фактиче­ски находятся в одинаковом положении.

Нация, мирящаяся с идеей рабства и по­лагающая, что пользование услугами ближ­него есть преимущество, живет инстинктом угодливости; и в самом деле, мы слишком легко относимся к раболепным услугам, на­зывая их красивыми именами, как вежли­вость, деликатность, доброта.

А в действительности тот, кому служат, ограничен в своей самостоятельности. Эта мысль должна в будущем стать фундаментом достоинства человека: «Я не желаю услуг, потому что я не бессилен». Вот какую мысль люди должны усвоить, если хотят стать ис­тинно свободными.

Всякая педагогическая мера, мало-маль­ски пригодная для воспитания маленьких де­тей, должна облегчать детям вступление на этот путь самостоятельности. Мы должны учить их ходить без посторонней помощи, бегать, подниматься и спускаться по лестни­цам, поднимать оброненные предметы, са­мостоятельно одеваться и раздеваться, ку­паться, произносить слова отчетливо и точно выражать свои желания. Мы должны разви­вать в детях умение достигать своих индиви­дуальных целей и желаний. Все это – этапы воспитания в духе независимости. Обыкно­венно мы прислуживаем детям, и это не только акт угодливости по отношению к ним, но и прямой вред, так как этим можно заглушить их полезную, самостоятельную деятельность. Мы склонны видеть в детях нечто вроде кукол, мы их моем и кормим со­вершенно так же, как если бы это были кук­лы. Ни на минуту мы не задумываемся над тем, что если ребенок чего-нибудь не делает, то он, очевидно, не знает, как это делать. А ведь он многое должен уметь делать: ведь природа снабдила его физическими средст­вами для выполнения разнообразных дейст­вий и умственными способностями для изу­чения того, как их выполнять. Наш долг по отношению к ребенку при всяком случае заключается в том, чтобы помогать ему овла­деть полезными действиями, каких природа требует от него. Мать, кормящая своего ре­бенка и не делающая никаких шагов, чтобы научить его самостоятельно держать ложку и отыскивать ею рот, мать, которая даже не ест сама на глазах ребенка, чтобы он видел, как она это делает, такая мать поступает непра­вильно. Она оскорбляет основы человечес­кого достоинства в своем сыне, она с ним об­ращается как с куклой, а между тем это – че­ловек, вверенный природою ее попечениям.

Всякому известно, что обучение ребенка искусству самостоятельно есть, умываться и одеваться – работа гораздо более скучная и трудная, требующая неизмеримо большего терпения, чем кормление, умывание и одева­ние ребенка. Но первый род работы – труд воспитателя, а второй род работы – легкий и невысокого качества труд прислуги. Эта ра­бота легче для матери, но крайне вредна для ребенка, так как закрывает путь и ставит пре­пятствия развитию его жизнедеятельности.

Конечные результаты такого отношения матери могут быть чрезвычайно серьезны. Знатный барин, у которого слишком много слуг, не только впадает во все большую зави­симость от них, но делается в конце концов их истинным рабом; его мышцы слабеют от бездеятельности и в конце концов утрачива­ют свою природную способность к работе. Ум человека, не трудящегося над удовлетво­рением своих нужд, но требующего их удов­летворения от других, становится тяжелым и неповоротливым. Если такой человек когда-нибудь прозреет и, сознав свое жалкое состояние, пожелает вернуть свою самостоятель­ность, он убедится, что у него не осталось для этого сил. Вот о каких опасностях долж­ны думать родители из привилегированных классов, если желают, чтобы их дети само­стоятельно и по праву пользовались особы­ми преимуществами, принадлежащими им. Излишняя помощь есть несомненное пре­пятствие развитию природных сил.

Восточные женщины носят шаровары, а европейские – юбки; но первые еще в боль­шей степени, чем последние, изучают как важный элемент воспитания искусство не двигаться. Такое отношение к женщине при­водит к тому, что мужчина работает не толь­ко за себя, но и за женщину; женщина же ис­тощает свои природные силы и жизнедея­тельность, изнывая в рабстве. Мало того, что ее содержат и ей прислуживают – она униже­на, умалена в той индивидуальности, которая принадлежит ей по праву ее рождения в об­разе человеческом. Как отдельный член об­щества она – ноль. Она лишена всех сил и ре­сурсов, обеспечивающих сохранение жизни.

Приведу такой пример: по проселочной дороге едет коляска, в которой сидят отец, мать и ребенок. Вооруженный бандит оста­навливает коляску известной фразой: «Ко­шелек или жизнь». При этом трое находя­щихся в коляске ведут себя весьма различ­ным образом. Мужчина, меткий стрелок, во­оруженный револьвером, быстро выхватыва­ет его и стреляет в грабителя. Мальчик, вооруженный только свободой и легкостью своих ног, вскрикивает и обращается в бегст­во. Женщина, ничем не вооруженная ни от искусства, ни от природы (ибо ноги, непри­выкшие бегать, путаются в юбках), испуска­ет вопль ужаса и падает без чувств.

Эти три различных способа реагирова­ния находятся в теснейшей связи со степе­нью свободы и самостоятельности каждого из трех индивидов. Упавшая в обморок, это – женщина, пальто которой носят услужливые кавалеры, бросающиеся поднимать обронен­ный ею предмет и всячески старающиеся из­бавить ее от малейшего усилия.

Пагуба раболепства и зависимости не только в бесполезном «прожигании жизни», культивирующем беспомощность, но и в раз­витии индивидуальных черт, слишком ясно свидетельствующих о вырождении, об извра­щении нормальной человеческой натуры. Я имею в виду властность, деспотизм, примеры которого нам слишком хорошо известны. Де­спотизм развивается рука об руку с беспо­мощностью. Он – внешний признак душев­ного состояния того, кто существует трудом других людей. Слишком часто хозяин являет­ся тираном своего слуги. Деспотизм - дух надсмотрщика, поставленного над рабом.

Представим себе умного и искусного ра­ботника, не только способного сделать мно­го превосходной работы, но и полезного со­ветчика мастерской, умеющего руководить и направлять общую деятельность среды, в ко­торой он работает. Человек, господствую­щий над своей средой, будет улыбаться в та­кой момент, когда другие предаются гневу, и обнаружит то огромное самообладание, ко­торое является следствием сознания своего превосходства. Но нас ничуть не удивит, если мы узнаем, что у себя дома этот искусный рабочий бранит свою жену за то, что суп не­вкусен или не подан в назначенный час. До­ма он перестал быть искусным работником; здесь искусный работник – его жена, готовя­щая ему обед. Он благодушный, невозмути­мый человек там, где он силен своей рабо­той, и деспот там, где ему служат. Быть мо­жет, если бы он умел стряпать суп, он был бы милейшим человеком!

Человек, собственными силами выпол­няющий все работы, необходимые для удобств и потребностей жизни, побеждает себя, тем самым умножая свои способности и совершенствуясь как личность.

Из юного поколения мы должны создать сильных людей, а сильными людьми мы на­зываем людей самостоятельных и свободных.

УПРАЗДНЕНИЕ НАГРАД И НАКАЗАНИЙ

Если мы примем к руководству вы­шеизложенные принципы, то упра­зднение наград и наказаний будет естествен­ным выводом из этих принципов. Человек, дисциплинированный свободою, начинает жаждать истинной и единственной награды, никогда его не унижающей и не приносящей разочарования, – расцвета его духовных сил и свободы его внутреннего «я», его души, где возникают все его активные способности.

Мне часто приходилось изумляться, до какой степени справедлива эта истина. В пер­вый месяц нашей работы в «Доме ребенка» учительницы еще не умели проводить в жизнь педагогические принципы свободы и дисциплины. Особенно одна из них в мое от­сутствие старалась исправлять мои идеи вве­дением некоторых приемов, с которыми она свыклась. Явившись однажды неожиданно в класс, я увидела на одном из самых умных на­ших питомцев большой греческий крестик из серебра на красивой белой ленточке, а другой ребенок сидел в креслице, демонстративно выдвинутом на середину комнаты. Первый ребенок был награжден, второй – наказан. Учительница, по крайней мере в моем при­сутствии, не вмешивалась в дело, и положе­ние оставалось таким, каким я застала его. Я промолчала и спокойно стала наблюдать происходящее. Ребенок с крестиком ходил взад и вперед, нося предметы, которыми он зани­мался, от своего столика к столу учительни­цы, а на их место кладя другие. Он весь ушел в свои занятия и, видимо, был счастлив. По комнате он ходил мимо кресла ребенка, под­вергнутого наказанию. Серебряный крестик сорвался с его шеи и упал на пол. Ребенок, си­девший в кресле, поднял его, покачал на лен­точке, осмотрел его со всех сторон и затем сказал товарищу: «Смотри, что ты потерял!» Тот обернулся и с видом полнейшего равно­душия поглядел на безделушку; выражение его лица говорило: «Не мешай мне». И он действительно промолвил: «Мне все равно». –  «Вправду все равно? – переспросил наказан­ный ребенок. – Тогда я возьму его себе». А тот ответил «бери» таким тоном, который ясно говорил: мол, оставь меня в покое. Ребенок, сидевший в кресле, приспособил ленточку так, чтобы крест пришелся спереди на его ро­зовом переднике и чтобы можно было свобод­но любоваться его блеском и красивой фор­мой; потом он удобно расселся в своем крес­лице и с видимым удовольствием любовался своей безделушкой. Так это мы и оставили, и поступили правильно. Побрякушка-крестик мог удовлетворить ребенка, который был на­казан, но не живого ребенка, все удовольст­вие которого – в деятельности, в работе.

Раз я привела с собою в другой «Дом ре­бенка» знакомую даму. Она не могла нахва­литься детьми и, раскрыв принесенную с со­бою шкатулку, показала им несколько блестя­щих медных медалей на ярко-красных лен­точках. «Учительница, – добавила она, – по­весит эти медали на грудь тем детям, которые будут послушными». Не будучи обязанной воспитывать эту посетительницу в духе моих методов, я промолчала, а учительница взяла шкатулку. В эту минуту очень умный мальчу­ган, лет четырех, спокойно сидевший за од­ним из столиков, наморщил лобик с протестующим видом и несколько раз выкрикнул: «Не мальчикам! Не надо мальчикам!»

Какое откровение! Этот мальчик уже знал, что он в числе лучших и способнейших в сво­ем классе, хотя никто ему этого не говорил, и не пожелал оскорбительной награды. Не зная, как оградить свое достоинство, он привлек на помощь превосходство мужского пола.

Что касается наказаний, то мы не раз об­наруживали детей, которые беспокоили других, не обращая ни малейшего внимания на наши увещания. Таких детей мы немедленно подвергали медицинскому исследованию. Ес­ли ребенок оказывался нормальным, мы ста­вили один из столиков в углу комнаты и этим путем изолировали ребенка; поместив его в удобное креслице, мы сажали его так, чтобы он видел своих товарищей за работой, и дава­ли ему его любимые игрушки и игры. Эта изоляция почти всегда успокоительно дейст­вовала на ребенка; со своего места он мог ви­деть всех своих товарищей, мог наблюдать, как они делают свое дело, и это был предмет­ный урок, куда более действительный, чем ка­кие угодно слова учительницы. Мало-помалу он убеждался, как выгодно быть членом об­щества, столь деятельно трудящегося на его глазах, и у него рождалось желание вернуться и работать вместе с другими. Таким путем нам удавалось дисциплинировать всех детей, сначала казавшихся неукротимыми. Изолиро­ванного ребенка мы всегда делаем предметом особенных забот, почти как больного. Я сама, входя в комнату, прежде всего шла прямо к та­кому ребенку и начинала ласкать его точно маленького младенца. Потом уже я обращала внимание на прочих, интересовалась их рабо­той и расспрашивала их о ней, точно взрос­лых, только маленьких ростом. Не знаю, что совершалось в душе тех детей, которых мы находили необходимым дисциплинировать, но только метаморфоза всегда оказывалась полною и прочною. Они очень гордились тем, что научились работать и вести себя хорошо, и всегда проявляли нежнейшую привязан­ность к учительнице и ко мне.

БИОЛОГИЧЕСКОЕ ПОНЯТИЕ СВОБОДЫ В ПЕДАГОГИКЕ

С биологической точки зрения свободу при воспитании ребенка в его первые годы надлежит понимать как требова­ние условий, наиболее благоприятствующих развитию всей его личности. Со стороны фи­зиологической, как и духовной, этим предпо­лагается свободное развитие мозга. Воспита­тель должен быть проникнут чувством глубо­кого благоговения к жизни; наблюдая ребенка с гуманным интересом, он должен уважать развитие в нем этой жизни. Детская жизнь не абстракция, это – жизнь отдельных детей. Существует лишь одно реальное биологичес­кое проявление: живущий индивид; и воспи­тание должно иметь объектом отдельных ин­дивидов, наблюдаемых по одиночке. Под воспитанием следует разуметь активное со­действие, оказываемое нормальному выявле­нию жизни в ребенке. Ребенок есть тело, ко­торое растет, и душа, которая развивается, – у обеих этих форм, физиологической и психи­ческой, один и тот же вечный источник – са­ма жизнь. Мы не должны ни душить, ни ко­веркать таинственных сил, заложенных в этих двух формах роста; мы должны дожи­даться от них проявлений, которые, мы зна­ем, последуют одно за другим.

Среда, без сомнения, вторичный фактор в жизненных явлениях; она может содейство­вать, может препятствовать, но она никогда не может создавать, творить. Современные теории эволюции усматривают внутренний фак­тор как главную силу в процессе превращения вида и превращения индивида. Начало разви­тия лежит внутри как вида, так и индивида. Ребенок растет не потому, что его кормят, что он дышит, что он находится в благоприятных условиях температуры; он растет потому, что заложенная в нем потенциально жизнь разви­вается, становится видимой; потому, что пло­дотворное зерно, из которого вышла жизнь, развивается согласно биологическим предна­чертаниям наследственности. Взрослый чело­век питается, дышит, испытывает на себе ат­мосферные и температурные влияния, но не растет. Юношей ребенок становится не пото­му, что он смеется, или пляшет, или делает гимнастические упражнения, или хорошо пи­тается, но потому, что он дошел до этого осо­бенного физиологического состояния. Жизнь проявляется, жизнь творит, жизнь дает и в свою очередь держится в известных границах и связана известными законами, которых не преступишь. Неподвижные признаки вида не меняются - они могут только варьироваться. Мы можем воздействовать на вариации, име­ющие отношение к среде и границы которых слегка меняются в виде и в индивиде, но мы не можем влиять на мутации. Мутации связа­ны какими-то таинственными узами с самим источником жизни, и сила их превосходит ви­доизменяющие элементы среды. Вид, напри­мер, не может мутировать или измениться в другой вид путем приспособления, как, с дру­гой стороны, великого гения в человеке нельзя заглушить никакими предрассудками, никакой ложной формой воспитания.

Среда тем сильнее действует на индиви­дуальную жизнь, чем менее устойчива и крепка эта индивидуальная жизнь. Но среда может действовать в двух противоположных направлениях: она может благоприятствовать жизни или глушить ее. Так, например, многие виды пальм отлично произрастают в тропиче­ских поясах, где климатические условия бла­гоприятствуют их развитию, а многие виды животных и растений вымерли в областях, где они не сумели приспособиться к среде.

Жизнь – гордая богиня, она все движет­ся вперед, преодолевая препятствия, которые среда выдвигает на ее победном пути. Вот основная истина: идет ли речь о виде или об индивидах, истинное развитие всегда обес­печено за теми победоносными организма­ми, в которых крепка и действенна таинст­венная сила жизни. Очевидно, что для чело­вечества, особенно же для нашего социаль­ного строя, именуемого обществом, самым важным вопросом является вопрос об уходе за жизнью – мы сказали бы, о культуре ее.

ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ[2]

Первый шаг, который должен сделать будущий Монтессори-учитель, – это подготовить себя. У него должно быть воображение, в то время как учителя в обыч­ных школах наблюдают за реальным поведе­нием учеников, зная то, что они должны сле­дить за ними, и то, чему они должны их учить, а Монтессори-учитель постоянно ищет «отсутствующего» ребенка. В этом – главное отличие. Учитель, начинающий ра­ботать в нашей школе, должен верить, что ребенок откроет себя в работе. Он должен освободить себя от всех предвзятостей отно­сительно «уровней» и «типов», на которые распределяют детей. Различные типы детей (с большими или меньшими отклонениями от нормы) не должны его беспокоить. В сво­ем воображении учитель видит единствен­ный нормальный тип, живущий в духовном мире. Учитель должен верить, что ребенок проявит свою настоящую сущность, когда найдет интересующую его работу. За чем же он наблюдает? Когда тот или иной ребенок начнет сосредоточиваться. Для этого учи­тель должен приложить все свои усилия, и его деятельность будет познавательной и по­этапной, как это и бывает в собственно духовном восхождении. То, что делает учитель, обычно имеет три этапа.

1. ЭТАП

Учитель становится опекуном и хранителем окружающей среды. Он занимается этим вместо того, чтобы страдать из-за неуваже­ния детей. Тогда придут исцеление и притя­жение, которые привлекут и поляризуют во­лю ребенка. В наших деревнях у каждой се­мьи есть свой дом, и хозяйка делает его как можно более привлекательным для себя и для мужа. Она уделяет дому много внима­ния; создавая среду, в которой может расцве­сти нормальная и творческая жизнь. Она пытается превратить свой дом в комфортное и уютное место, полное разнообразных ин­тересов. Главное очарование дома состоит в его чистоте и порядке, все вещи находятся на своих местах.

Учитель в нашей школе делает то же са­мое. Все предметы должны быть в хорошем состоянии и находиться в порядке. Все должно быть продумано, тогда и ребенку эти материалы всегда будут казаться новыми и готовыми для использования. Кроме того, учитель тоже должен быть привлекатель­ным, с приятной внешностью, опрятным, чи­стым, спокойным и полным достоинства. Это идеал, к которому каждый должен стре­миться. Находясь в обществе детей, необхо­димо всегда помнить, что дети – это «изби­ратели». Внешность учителя – первый шаг к завоеванию их доверия и уважения. Учитель должен изучать свои движения и делать их как можно более мягкими и грациозными. В этом возрасте ребенок идеализирует свою мать. Мы можем не знать ее, но слышать от ребенка, который видит симпатичную женщину: «Какая она красивая – точно как моя мама!» Вполне возможно, что его мать вовсе не красива, но она кажется ребенку именно такой. И все, кем он восхищается, так же прекрасны, как и его мать. Таким образом, забота о собственной личности учителя должна составлять неотъемлемую часть окружающей среды, в которой живет ребенок; сам учитель – насущная часть его мира. Итак, первый долг учителя - наблюдение за окружающей средой. Влияние окружающей среды косвенно, но, если его не будет, не бу­дет и эффективных постоянных улучшений: физических, интеллектуальных, духовных.

2. ЭТАП

Благоустроив окружаю­щую среду, мы должны проанализировать, как должен себя вести учитель по отношению к детям. Что мы мо­жем сделать с этими неорганизованными ма­лышами, с этими беспорядочными и неопре­деленными маленькими умами, которые мы надеемся увлечь какой-то работой? Я иногда употребляю слово, которое легко неправиль­но истолковать: учитель должен быть со­блазнительным, он должен увлечь детей. Ес­ли пренебрегать окружающей средой, если мебель будет пыльной, а материал – сломан­ным и находящимся не на своих местах и, кроме того, если учитель сам неряшлив, не­воспитан и груб с детьми, тогда нет и глав­ных средств достижения цели. В начальный период, перед концентрацией детей, учитель должен проявить себя, он должен быть подо­бен пламени, согревающему все своим теп­лом, манящим к себе и вливающим новые силы. Учитель не должен бояться, что он прервет какой-то важный физический про­цесс, который еще не успел проявиться. Пе­ред концентрацией руководитель может де­лать в большей или меньшей степени то, что считает нужным; он может вмешиваться в деятельность детей настолько, насколько считает необходимым.

Когда-то я читала о святом, который пы­тался собрать вместе нескольких брошенных детей, найденных им на улицах города, где поведение людей было далеко не безупреч­ным. Что же он сделал? Он попытался раз­влечь их. При таком положении дел учитель должен делать то же. Он может рассказать историю, спеть песню, предложить игры... Учитель, имеющий дар очаровывать детей, может предложить им выполнить различные упражнения, даже те, которые не имеют по­знавательной ценности, но которые могут успокоить детей. Все знают, что веселый учитель имеет больше шансов увлечь детей, чем скучный, и мы все можем быть веселы­ми, если попытаемся. Например, кто-то мо­жет весело воскликнуть: «Давайте передви­нем всю мебель сегодня!» – И будет работать с детьми, подбадривая и хваля их. Или он может сказать: «А как насчет этого медного кувшина? Его надо почистить». Или: «Пой­демте в сад, сорвем цветы». Каждое дейст­вие учителя может стать призывом или при­глашением для детей.

Это вторая фаза работы учителя. Если на этом этапе еще есть ребенок, настойчиво досаждающий другим, самое правильное – ос­тановить его. Мы часто повторяли, что, ког­да ребенок поглощен работой, учитель не должен вмешиваться в его деятельность, чтобы не прервать ее цикл или не помешать ее свободному развитию; но в этом случае правильный методический прием совсем об­ратный: нужно нарушить течение разрушаю­щей деятельности. Это может произойти в форме восклицания, в проявлении особого интереса к беспокойному ребенку. Отвлека­ющая демонстрация любви, возрастающая прямо пропорционально беспокоящей деятельности ребенка, подействует на него по­добно серии электрических разрядов и во­время даст результат. Часто можно использо­вать вопрос: «Как поживаешь, Джонни? Пойдем со мной, у меня есть кое-что для те­бя». Возможно, он откажется, и учитель мо­жет сказать: «Хорошо, это не имеет значе­ния. Пойдем в сад», – и он пойдет с учителем или помощником. В этом случае ребенок и его капризность окажутся во власти взросло­го, и он не будет досаждать другим детям.

3. ЭТАП

В конечном счете приходит время когда ребенок начинает проявлять интерес к чему-ни­будь – обычно к упражнениям из практичес­кой жизни; опыт показывает, что работа де­тей с сенсорным материалом бесполезна и вредна до тех пор, пока они не будут готовы извлечь из этого пользу.

До того, как познакомить детей с мате­риалом такого рода, любой учитель должен подождать, пока они смогут найти в себе си­лы сосредоточиться на чем-нибудь, и обыч­но, как я уже говорила, это происходит на упражнениях из практической жизни. Когда ребенок начинает проявлять интерес к одному из них, учитель не должен прерывать его, так как этот интерес соответствует законам природы и раскрывает весь цикл новой дея­тельности. Но первый шаг еще такой хруп­кий и деликатный, что при прикосновении он может снова исчезнуть, как лопается мыльный пузырь, и с ним уйдет вся прелесть этого момента.

Теперь учитель должен быть осторожен. Не вмешиваться означает не вмешиваться ни при каких обстоятельствах. Именно в этот момент учитель чаще всего ошибается. Ребенок, который до этого времени был трудным, в конце концов сосредоточивается на какой-то работе. Учителю, проходящему мимо него, достаточно просто сказать: «Хо­рошо», – чтобы испортить начатое. Пройдет не меньше двух недель, прежде чем у ребен­ка снова появится к чему-нибудь интерес. Ребенок, затрудняющийся что-либо выпол­нить, ребенок, к которому приходит на по­мощь учитель, может отказаться от этой ра­боты, оставив ее учителю. Интерес ребенка концентрируется не только на самой опера­циональной части работы, а чаще всего на преодолении трудностей, связанных с ней. «Если учитель так хочет сделать это вместо меня, пусть делает. Мне это больше не интересно», – таково отношение ребенка. Если ребенок пытается поднять что-то слишком тяжелое для него, а учитель старается ему помочь, то часто случается, что он просто оставляет этот предмет в руках учителя и убегает.

Похвалы, помощи или даже взгляда бы­вает достаточно для того, чтобы прервать ребенка или нарушить его деятельность. Мо­жет показаться странным, но такое случает­ся даже тогда, когда ребенок начинает созна­вать, что за ним наблюдают. Кроме того, ино­гда даже мы чувствуем себя неспособными продолжать работу, если кто-нибудь прихо­дит посмотреть, что мы делаем. Вот важный принцип, следование которому может прине­сти успех: как только у ребенка появилась концентрация, действуй так, как если бы ре­бенок не существовал вообще. Естественно, каждый может узнать, что делает ребенок, только мельком взглянув на него, но так, что­бы он не заподозрил об этом. После этого ре­бенок, который больше не является жертвой скуки, заставляющей его переходить от од­ной вещи к другой и ни на чем не задержи­ваться, начинает целенаправленно выбирать для себя работу, и это может создать пробле­мы в классе, где многие хотят одну и ту же вещь одновременно. Но даже для решения этих проблем никто не должен вмешиваться до тех пор, пока не обратятся к ним за помо­щью; дети решат ее сами. Обязанность учи­теля – только предлагать новые вещи, зная, что ребенок исчерпал все возможности тех материалов, которые он использовал ранее.

Умение учителя не вмешиваться приходит с практикой, как и все остальное, но оно никог­да не приходит легко. Это означает, что учите­лю нужно подняться до духовных вершин. На­стоящая одухотворенность осознает, что даже помощь может быть источником гордости.

Настоящая помощь, которую может дать учитель, заключается не в послушании сентиментальному импульсу, но она исходит из подчинения любви дисциплине, используя это вместе с проницательностью, так как до­бродетельный человек становится более сча­стливым, чем тот, кому это добро предназна­чалось. Настоящая доброта служит нуждаю­щемуся, не раскрывая себя, или, когда она раскрыта, принимает вид не помощи, а чего-то естественного и спонтанного.

Хотя отношения между ребенком и учи­телем находятся в духовном поле, учитель может найти хороший образец своему пове­дению, в этом случае находясь в положении слуги, наблюдающего за своим хозяином. Он содержит в чистоте одежду хозяина, кладет на место щетки, но он не говорит хозяину, когда ими пользоваться; он подает хозяину еду, но не заставляет его есть; сделав хозяину услугу, он благоразумно исчезает, не произнеся ни слова. Таким же образом должны себя вести и мы, когда духовный центр ребенка начинает развиваться. Хозяин, которому служит учи­тель, – это дух ребенка: когда он проявляет свои потребности, учитель должен спешить отреагировать на них. Слуга никогда не по­тревожит хозяина, но, если его позовут, он спешит узнать, в чем нуждается его повели­тель, и отвечает: «Да, сэр». Если он видит, что от него требуют восхищения, он выражает его и может сказать: «Как красиво!», даже если он видит совершенно обратное. Если ребенок выполняет работу с усиленной сосредоточен­ностью, мы должны находиться подальше от него, но, если он показывает результаты свое­го труда, ожидая одобрения, мы должны быть готовы его похвалить.

В психологической области взаимоотношений между учителем и учеником роль учителя и его действия аналогичны действи­ям того слуги; он должен служить, и служить хорошо: служить духу ребенка. Это совсем новое, особенно в сфере обучения. Вопрос заключается не в содержании ребенка в чис­тоте или его одежды – в порядке. Мы слу­жим не телу ребенка, так как знаем, что на определенном этапе своего развития он дол­жен делать это самостоятельно. Основа на­шего обучения заключается в том, что в этом смысле не нужно обслуживать ребенка. Он должен приобрести физическую независи­мость, стать самостоятельным, он должен приобрести независимую волю и свободу выбора, он должен научиться работать без перерывов. Развитие ребенка продвигается по пути прохождения разных этапов незави­симости, следующих один за другим, и наши знания в этой области должны руководить нашим поведением на этом пути. Это искус­ство духовного служения; искусство, которое может быть развито в совершенстве только в работе с детьми.

Когда учитель встретится с нуждами вве­ренной ему группы детей, он поймет досто­инства общественной жизни, и наблюдения за проявлениями детской души доставят ему много радости. Это большая привилегия – уметь наблюдать за ними. Это привилегия путешественника, добравшегося до оазиса и слышащего журчание воды в самом сердце пустыни, которая казалась такой бесплодной, раскаленной и безнадежной; у детей с откло­нениями высшие духовные ценности спрята­ны, и когда они проявляются, то вознаграждается вера учителя, который предвидел их появление. В этих ценностях ребенка учи­тель видит такого человека, каким он и дол­жен быть: неутомимого работника, движимо­го энтузиазмом. Учитель видит того, кто находится в постоянных поисках, так как его вечное стремление – быть выше трудностей; это человек, который действительно старает­ся помочь слабым, потому что в его сердце есть место настоящему милосердию; он зна­ет, что значит уважать других, и это уважение духовных стремлений человека является во­дой, питающей корни его души. По наличию этих качеств учитель узнает настоящего ре­бенка – в будущем настоящего человека.

Но это происходит не сразу. Сначала учитель скажет: «Я видел такого ребенка, ка­ким он и должен быть, и он стал даже лучше, чем я ожидал». Вот что значит – понять ран­нее детство. Недостаточно знать имя ребенка и профессию его отца; учитель должен знать и повседневно утверждать в жизни секрет детства. Благодаря этому он приобретет не только глубокие знания, но и особый род любви, направленной не на отдельного чело­века, а на тайну, спрятанную в глубине его души. Когда дети раскрывают свои души, учитель, возможно впервые, понимает, что такое настоящая любовь. Эти откровения преобразуют и его. Это то, что трогает серд­ца и постепенно изменяет людей. Это уже было замечено, и нельзя умолчать об этом. Имена детей можно забыть, но нельзя сте­реть след, который произвели их души и лю­бовь, которую они смогли разбудить.

Есть два уровня любви. Часто когда мы говорим о нашей любви к детям, то ссылаем­ся на заботу, которой их окружаем, на ласки и любовь, которые мы изливаем на тех, кого знаем и кто будит в нас нетленные чувствами если с ними нас связывает духовное родство, мы показываем это, обучая их молитвам.

Но я говорю совершенно о другом. Это уровень любви, которая уже не является ни личной, ни материальной. Служить детям – это чувствовать, что ты служишь духу чело­века, духу, который должен сам творить себя. Различия между уровнями были на самом деле выявлены не учителями, а детьми. Учи­тель чувствует, что его подняли на высоты, о которых он раньше никогда не знал. Ребенок заставляет учителя расти до того уровня, на котором тот достигнет его сферы.

До этого учитель обычно считал свою работу благородной, но он радовался наступ­лению каникул и надеялся, как и все осталь­ные люди, работающие для других, что ему уменьшат количество часов, а зарплату под­нимут. Возможно, его удовлетворяли его власть и чувство, что он является идеалом, которому следуют дети и который они пыта­ются превзойти. Он будет счастлив стать ди­ректором или даже инспектором. Но чтобы перейти с этого уровня на более высокий, на­до понять, что счастье заключается не в этом. Тот, кто испил у источника духовного счастья, скажет «до свидания» своим лич­ным стремлениям к высшему общественно­му и профессиональному статусу. Это видно на примере многих директоров и инспекто­ров, которые отказались от карьеры, чтобы посвятить себя  маленьким детям и стать «няньками», как их презрительно называют. Я знаю двух докторов медицины в Париже, которые оставили свои профессии, чтобы всецело посвятить себя нашей работе и при­близиться в действительности к этому фено­мену. Они почувствовали, что перешли с низкого уровня на более высокий.

Какой же главный признак успеха пре­образования учителя? Можно так его сфор­мулировать: «Сейчас дети работают так, как будто меня здесь нет». До своего преобразо­вания чувства учителя были совсем обрат­ными; он считал, что именно он учил детей, именно он поднимал их с низкого уровня на высокий. Но теперь, когда видны проявления детской духа, самая большая ценность, кото­рую он может причислить к своему вкладу, может быть выражена словами: «Я помог этой жизни выполнить задачу, поставленную еще при сотворении мира».

Это настоящее удовлетворение. Учи­тель, обучающий детей до шести лет, знает, что он помог человечеству в неотъемлемой части его формирования. Учитель может не знать детских подробностей, кроме тех, о ко­торых они сообщают ему в разговоре; воз­можно, ему неинтересно знать об их буду­щем: пойдут ли они в среднюю школу и уни­верситет, или их обучение вскоре закончит­ся; но он счастлив, зная то, что в период их формирования они делали то, что должны были делать. И он может сказать: «Я служил духу тех детей, и они осуществили свое раз­витие, а я в тот период был их товарищем». Учитель чувствует ценность своей работы и того, что он выполнил в форме удовлетворенной духовной жизни, «жизни вечной», и в каждодневной молитве. Это трудно понять тем, кто не живет такой жизнью. Многие считают, что это происходит благодаря само­пожертвованию, и говорят: «Насколько же смиренны эти учителя, что не пользуются своей властью над детьми. Какой же успех может принести Ваш метод, если Вы требуе­те от учителей отречься от всех их естест­венных желаний?» Но чего никто не может понять, так это того, что суть вопроса – не пожертвование, а удовлетворение, не отрече­ние, а новая жизнь с другими ценностями, настоящая жизнь, до сих пор не известная.

Кроме того, различаются законы, напри­мер закон справедливости. В школах и в общественной жизни демократических стран справедливость часто означает только одина­ковые для всех законы. Правосудие обычно связывают с судебными процессами, с тюрь­мами и приговорами. Суды обычно называ­ются Дворцами правосудия, а под определе­нием «Я – честный человек!» подразумевает­ся, что с юридическими институтами (поли­ция, суд) вас ничто не связывает. Даже в шко­ле при похвалах ребенка учитель должен быть очень осторожен, в противном случае он должен похвалить всех: он должен быть справедливым. Этот вид справедливости ста­вит всех на низший уровень, как если бы сре­ди духовных чувств мы обезглавили бы са­мое высшее, чтобы они все были одинаковы.

На этом высоком образовательном уров­не справедливость – это что-то действитель­но духовное, что пытается гарантировать то, что каждый ребенок сделает все возможное.

Здесь справедливость – это обеспечение каждого человеческого существа помощью, в которой оно нуждается для полного духов­ного развития, а духовная служба в любом возрасте означает содействие той энергии, которая вызывает работу. Возможно, это бу­дет основой образования будущего общест­ва. Все эти духовные богатства должны быть сохранены. По сравнению с ними экономи­ческие богатства не имеют ценности. Не имеет значения, богат я или беден: если я умею достигать полного регулирования соб­ственной духовной власти, экономические проблемы решаются сами собой. Когда чело­вечество в целом научится полностью совер­шенствовать свою душу, оно станет более продуктивным и экономический аспект жиз­ни перестанет быть главным. Люди творят не руками, а душой и умом, и когда они до­стигнут соответствующего им уровня разви­тия, тогда разрешаются все наши «неразре­шимые проблемы». Без посторонней помо­щи дети могут создать сознательное общест­во. Для нас, взрослых, необходимы тюрьмы, полиция, солдаты и оружие. Дети же решают свои проблемы мирно; они показывают нам, что свобода и дисциплина – две стороны од­ной медали, так как сознательная свобода ве­дет к дисциплине. Обычно монета имеет две стороны: одна – покрасивее, с изящно отче­каненной головой или аллегорической фигу­рой, в то время как другая сторона менее украшена и содержит только изображение цифр или букв. Сторону с простым изобра­жением можно сравнить со свободой, а дру­гую – с дисциплиной. Когда класс становится недисциплинированным, учитель видит в беспорядке лишь следствие допущенной им ошибки и старается ее исправить. Учитель обыкновенной школы почувствует себя уни­женным; но это не унижение, это составная часть нового образования. Помогая природе, человек поднимается на следующую сту­пеньку, так как движение вверх – закон жиз­ни. Именно дети создали эту замечательную лестницу, ведущую все выше и выше. Закон природы – порядок; когда приходит порядок, мы понимаем, что достигли порядка мира. Ясно, что природа включает миссии, кото­рые она поручила детям – побудить нас, взрослых, для достижения высшего уровня. Дети ведут нас на высшие уровни развития человеческого духа, и посредством этого ре­шаются материальные проблемы.

Это не назидание, а, скорее всего, напо­минание, а для наших учителей – призыв, вид обучающей программы, нашей единст­венной программы:

«О, Господи, помоги нам вникнуть в сек­рет детства, чтобы мы могли знать ребен­ка, любить и служить ему в соответствии с законами Твоей справедливости и следовать Твоей воле!»

О ПРИНЦИПАХ МОЕЙ ШКОЛЫ[3]

Когда ребенок читает слова на таб­личках, лежащих подле соответст­вующих предметов, – мы это называем инту­итивным чтением. Заметим, что он их может прочесть, даже не зная шрифта, не зная букв. Магическая сила? Результат предварительной работы с подвижным алфавитом? Нет. Интуи­тивное чтение происходит благодаря интере­су, выросшему в ребенке, стремящемся проникнуть в тайну знака. Этот интерес по свое­му значению равен материалу. Если бы на две чаши весов положили алфавит и интерес к не­му, они оказались бы на одном уровне. Учи­тель должен вдохнуть в ребенка этот интерес и знать, как в дальнейшем его развивать, по­нимая, что сила интереса у ребенка природ­ная и в каждом случае индивидуальна. Как же узнать, спросите вы, каков интерес ребенка и какой материал годится для него? Когда при­дет время начать с ним что-то новое?

Многие думают, что ответ на эти вопро­сы должен исходить от учителя. Но это без­выходный тупик! Как можно одновременно управиться с таким количеством детей? Сей­час психологи утверждают, что у одного учи­теля не должно быть больше 6-7 учеников, чтобы внимание можно было уделить каждо­му. Такое направление в образовании назы­вают индивидуальным методом. У меня другой взгляд на эту проблему, поскольку фун­даментальным нашим принципом не являет­ся образование ребенка как таковое. Индиви­дуальность обучения заключается в создава­емой нами подготовительной среде, где ди­дактический материал выбирает не учитель, а сам ребенок. Индивидуальное обучение ос­новано на свободе выбора ребенка.

Запомните хорошенько эту силу свобод­ного выбора. Впервые на нее обратил внима­ние Декроли[4]. Он считал, что интерес у ре­бенка может вырасти только лишь на основе свободного выбора. Его метод основан на «центрах интереса». Мой метод часто сопос­тавляли с его.

Видите ли, Декроли наряду с центрами интереса говорил и о том, что именно учи­тель ищет общий интерес не только для все­го класса. Но и на весь учебный период. То есть мы видим старый подход инструктиро­вания учеников. По сути, учитель сам выби­рает центры интереса и на них строит свои указания ученикам.

Мой метод отличается и от индивиду­ального обучения, и от метода Декроли, хотя ключевые слова одни: индивидуальность и интерес.

Есть еще один метод, появившийся по­сле моего в Англии. Его автор, мой бывший ученик, назвал его методом «индивидуаль­ной работы». Здесь также есть материал и свободный выбор. Но детям предоставляется право пользоваться любым материалом, они могут приносить его из дома. Главное, чтобы ребенок был занят материалом – неважно, ка­ким. В такой школе можно увидеть пол, усе­янный всевозможными материалами. Занято почти все время ребенка. Однако отсутствует всякая связь между различными видами деятельности, и при этом ребенок не получает культурного развития. Ребенок переходит от вещи к вещи без всякой связи с обучением.

В нашем методе культура доходит через материал до детей самого младшего возрас­та. Культура эта выражена в систематичес­кой индивидуальной работе, имеющей в сво­ей основе индивидуальный интерес.

Всем известен также метод Фребеля[5] – самый  совершенный  среди   коллективных методов, когда учителем направляется кол­лективная работа всего класса. В методе Фребеля также используется материал, одна­ко его показывает всему классу учитель на своем столе, тогда как за партой у каждого такой же. При этом количество одинаковых образцов должно равняться количеству де­тей в классе. Учитель показывает сам мате­риал и как им пользоваться, каждый ребенок копирует действия учителя. Материал подо­бран по качеству, форме, размеру и цвету и, конечно, вызывает интерес. При обучении по Фребелю дети проходят ручной труд, пе­ние, заучивают простые стишки.

Многие  из дидактических  материалов Фребеля я использовала в своей первона­чальной работе. Сегодняшний же материал нашей школы основан на множестве выбо­ров, которые дети совершают сами по себе из большого количества вещей, находящихся в их распоряжении. Такой отбор привел ме­ня к мысли, что существует совершенно оп­ределенное число материалов, достаточных для культурного развития ребенка. Фунда­ментальным при подготовке материала является требование иметь в классе только один образец данного типа. Во многих школах учителя, вернувшись с наших курсов, хотят иметь два полных комплекта материала, а некоторых его частей даже по три-четыре. Но становится очевидным, что дисциплина тем самым ослабляется. Если же сократить количество образцов, дисциплина вернется. Все в нашей школе основывается на по­казанном детьми. Мы шли за ребенком, и он подсказал нам, как организовать и построить школу, сколько детей должно быть в одной группе. Мы полагаем, что лучше всего, если их будет 30-40 или даже больше. Это зави­сит от возможностей учителя. Когда детей меньше 25, показатели снижаются, а в клас­се из 8 детей положительных результатов во­обще трудно достичь.

В большинстве школ в одном классе учатся дети одного возраста. Их программа на этом возрасте и базируется. Опыт увел нас от этого общего правила. В нашей школе мы стремимся к разновозрастности или, по край­ней мере, к разнице в 3 года. Такое требова­ние выдвигает жизнь: как в семье, где дети и трех, и пяти, и шести лет. Логика природы!

Где бы наш метод ни развивался, везде видна связь между школьным и дошкольным обучением. Один из секретов этого – откры­тые двери. Наши дети свободно перемеща­ются из комнаты в комнату, попадая туда, где занимаются более старшие. В занятия обыч­ной школы это внесло бы ужасный беспоря­док. Представим: 4-5 учителей, до предела напрягающих свой голос, пытающихся что-то объяснить, сказать, одернуть. И каково де­тям разобраться в том, что хочет сказать им учитель. Все понимают, что двери в обычной школе надо держать закрытыми: ведь если детям, которые все время скучают, дать сво­боду, они исчезнут – пойдут гулять по ули­цам или бродить по саду, и учитель может оказаться в одиночестве.

Если вы попытаетесь сравнить старую школу с закрытыми дверями с организацией нашей школы, то разница покажется вам не­вообразимой. Они предполагают совершен­но различные взаимоотношения, атмосферу и организацию. Вы можете спросить: как же дети одной группы свободно общаются с другой? А через эти самые открытые двери! Я помню одного ребенка, который хотел по­заимствовать счетные палочки из другой комнаты, но не мог за один раз перенести больше одной. Ему приходилось несколько раз входить и выходить, каждый раз тщательно и бесшумно открывая и закрывая две­ри. И дети, которые в это время были заняты работой, не обращали внимания на человека, который ходил взад и вперед.

Одно из удачных достижений современ­ной архитектуры – перегородки между клас­сами, выполненные в виде низких, на уровне детских голов, стен. Учитель может наблю­дать за всеми детьми сразу. Иногда, чтобы сделать комнату более красочной, использу­ют шторы. Эти низкие стены могут служить подставками для цветочных ваз и вазонов с комнатными растениями. Одна из школ в Ри­ме была в форме полукруга. Это было про­сторное здание, вмещавшее 150 детей от 3 до 6 лет. Пол в амфитеатре был разделен на раз­личные помещения низкими стенами, дверей не было совсем. Поскольку потолок был высок, мы построили вдоль стены узкий балкон и использовали его для слушателей курсов и гостей. Единственное, что мы просили от наблюдателей, – тишины. Было очень красиво смотреть на работающих 150 детей, где меж­ду каждыми двумя группами проходят длин­ные линии растений, цветов и аквариумов с золотыми рыбками. Пять элегантных дам иногда с помощниками тихо ходят посреди работающих детей или стоят и наблюдают. Иногда дети обращаются к ним с вопросами.

Каковы следствия такой свободы, где у детей не только свобода выбора, но и свобо­да передвижения? Проводя многочисленные эксперименты, мы заметили, что в ситуации свободы ребенок ищет и занимает по своему желанию какое-то определенное место. Ви­димо, в натуре человека потребность к соб­ственному дому, прибежищу. «Мне нужно хоть немного места, чтобы назвать его сво­им». Поэтому в наших школах есть малень­кие стенные шкафчики, где у каждого ребен­ка свой ящичек, в котором он может хранить, что ему хочется.

Любопытная штука – стремление детей к порядку! Они хотят, чтобы вещи стояли на од­них и тех же местах; они берут материал, ра­ботают с ним в саду, а потом ставят на полку точно на то место, откуда взяли. Свобода пе­редвижения развивает в человеке настоятель­ную потребность к фиксации места. Вот по­чему ребенок, покидая класс, не убегает на улицу, а ходит по другим группам и видит, что интересные вещи имеют свое продолжение.

В Голландии я наблюдала маленьких де­тей, находившихся со старшими, и видела, как они начинают интересоваться материалом, слишком сложным для них. Оказывает­ся, маленький ребенок в состоянии изучить гораздо больше, чем мы могли бы предполо­жить. Я видела также, как старшие дети ино­гда возвращались в комнаты младших в по­исках деятельности и брали старые упраж­нения. Им не хватало ясности в своих про­двинутых упражнениях. Дети учатся друг у друга и поэтому растут и развиваются.

Вы не можете себе представить, на­сколько хорошо младший учится у старшего, насколько терпелив старший к затруднениям младшего. Нет ничего, что заставило бы вас узнать что-либо лучше, чем обучить этому другого, в особенности если сами вы знаете предмет недостаточно совершенно. Ведь ра­бота другого выступает как контроль оши­бок и побуждает получить больше знаний.

Все это наталкивает на мысль, что суще­ствуют градации психического развития, и разница между ребенком и взрослым так ве­лика, что взрослый может оказать маленько­му ребенку помощь гораздо меньшую, чем тот, кто ближе к нему по возрасту. Поэтому говорят: «Чтобы понять ребенка, надо самому быть ребенком». Разные возраста в школе – большое подспорье для учителя.

Итак, главное, что мы должны помнить. Во-первых, это интерес ребенка, который приводит его к сосредоточению на учебе. Во-вторых, сотрудничество детей, неоцени­мая база которого – разновозрастность. В-третьих, существование человеческого ин­стинкта автономности, который приводит к дисциплине и порядку. И все это основы ор­ганизации школы моего направления.

РАЗУМ РЕБЕНКА[6]

РЕБЕНОК ПРЕОБРАЗУЕТ МИР

Эта книга – звено в цепи наших раз­мышлений и нашей деятельности по защите великой силы детства.

Сегодня мир разделен, но он пытается определить пути своего будущего преобразо­вания. Обучение признано одним из важней­ших средств этого преобразования, посколь­ку бесспорно, что цивилизация не достигла до сих пор того уровня, на котором психиче­ский потенциал человека мог бы раскрыться полностью.

Я тоже думаю, что человечество по-прежнему слишком далеко от того, к чему страстно стремится, т. е. далеко от построения общества, в котором царят мир и согласие, в котором нет войн. Люди еще не в состоянии контролировать события и управлять ими. Скорее они остаются жертвами последних.

И хотя в обучении видят средство, спо­собное возвысить человечество, его трактов­ка все еще основана на устаревших концеп­циях. Обучение по-прежнему понимают только как развитие рассудка, в то время как оно должно стать источником сил обновле­ния и созидания.

Благородные мысли и возвышенные чувства всегда посещали людей и всегда переда­вались посредством образования, но войны от этого не прекращались. Бессмысленно на­деяться на лучшее будущее мира, если мы, как и прежде, станем втискивать обучение в старые схемы передачи знания. Чего стоит это знание, если мы пренебрегаем общим формированием человека? Есть некая особая психическая сущность, о которой мы ранее не догадывались. Некое социальное единст­во, с которым необходимо считаться. Если к нам когда-нибудь и придут помощь и спасе­ние, то принести их могут только дети, ведь именно они вырастают в человечество.

Ребенок наделен великими возможнос­тями. И если мы действительно стремимся к преображению общества, целью обучения должно стать развитие человеческих спо­собностей.

В последние годы психическая жизнь новорожденного вызывала большой инте­рес. Одни исследователи сосредоточили свое внимание на первых трех часах после рожде­ния. Другие, в результате тщательных на­блюдений, пришли к убеждению, что наибо­лее важным периодом в развитии человека являются первые два года его жизни.

Величие человеческой личности изна­чально. Это весьма мистическое утверждение приводит нас к странному, на первый взгляд, выводу: обучение человека должно начинать­ся с момента его рождения. Но как практиче­ски обучать новорожденного младенца, ре­бенка первого или второго года жизни? Чему следует учить крошечное существо, которое не понимает наших слов и даже не умеет передвигаться? Может быть, говоря об обуче­нии совсем маленьких детей, мы имеем в ви­ду правила гигиены? Разумеется, нет.

Обучение в этот период должно пони­маться как помощь в развитии врожденных психических возможностей личности. И сле­дует отметить, что обычная, традиционная форма обучения, использующая в своем ар­сенале слово, в данном случае неприменима.

Невостребованное богатство

Исследования последних лет убедитель­но доказали, что малыши обладают совер­шенно особой психикой. Это открытие ука­зывает нам новый путь в процессе обучения, его новую форму, которая обращена к самой природе человека, до сих пор не принимав­шейся в расчет. Подобно тому, как в далекие времена человек выравнивал поверхность земли, а затем возделывал ее, не зная о неве­роятных богатствах, хранящихся в ее недрах, и не заботясь о них, так и современный чело­век продвигается по пути цивилизации, не подозревая о сокровищах, скрытых в психи­ческом мире ребенка.

С самого начала человеческой истории люди подавляли и истребляли в себе те силы, о существовании которых догадывались лишь немногие, да и то только в последнее время.

Мы только начинаем осознавать значи­мость этого доселе не использованного и по­истине неоценимого богатства – умственных способностей человека.

Изучение первых двух лет жизни распах­нуло перед нами новые горизонты. Сам ребенок даровал нам эту возможность, приоткрыл перед нами свою психологию, совершенно отличную от психологии взрослого. Вот она, новая жизнь! Не учитель применяет методы психологии по отношению к ребенку, но сами дети раскрывают ученым свою психологию.

Эти рассуждения могут показаться весьма туманными, однако все сразу же встанет на свои места, как только мы перейдем к приме­рам. Даже поверхностные наблюдения дока­зывают, что детский разум обладает способно­стью впитывать знания и возможностью само­обучения. Дети говорят на языке своих роди­телей. Овладение языком – величайшее интел­лектуальное завоевание: ведь ребенка никто специально не учит, и все же он начинает бе­зошибочно использовать в своей речи имена существительные, глаголы, прилагательные.

Наблюдение за развитием у детей языко­вых навыков представляет особый интерес. Те, кто занимался этим вопросом, единодуш­но признают, что использование отдельных слов и имен, т. е. первых элементов речи, при­ходится на вполне конкретный период жизни, словно эта деятельность подчиняется какому-то временному закону. Создается впечатле­ние, что малыш точно следует определенной программе, заложенной в нем природой. При­чем он следует ей гораздо более неукосни­тельно, чем любая школа – своей программе.

Самые важные годы

Можно сказать, что в каждом ребенке живет заботливый внутренний наставник, способный добиться одних и тех же результатов от любого малыша, в какой бы стране он ни жил. Человек в совершенстве владеет лишь тем языком, который был освоен им в первые годы детства. И если впоследствии, повзрослев, ребенок начнет изучать другой язык, никакой учитель не добьется, чтобы его ученик пользовался иностранным язы­ком с той же легкостью, с какой он говорит на родном, усвоенном с младенчества. Зна­чит, существует некая психическая сила, по­могающая развитию ребенка. Это касается не только языковых навыков. К двум годам малыши умеют различать людей и предме­ты, окружающие их. Если мы задумаемся над этим фактом, станет очевидным мас­штаб их созидательной деятельности – ведь все наши знания приобретены тем малышом, которым каждый из нас был в первые годы жизни. Речь идет не только о том, что дети учатся узнавать то, что их окружает, пони­мать и приспосабливаться к этому окруже­нию. Равным образом важно, что в тот пери­од, когда никто не может стать для него учи­телем, ребенок сам формирует основу своего интеллекта, создает некий прообраз будуще­го религиозного чувства и особенностей сво­его национального и социального сознания. К трем годам дети уже закладывают в себе основы человеческой личности и начи­нают нуждаться в специальной помощи обу­чающего воспитания. Успехи, достигнутые малышом, так велики, что трехлетнего ре­бенка уже можно признать сформировав­шимся человеком. Сравнивая способности детей и взрослых, психологи утверждают, что нам потребовалось бы шестьдесят лет напряженного труда, чтобы добиться того, к чему ребенок приходит всего за три года. Выводы психологов дословно совпадают стем, о чем я только что сказала: к трем годам ребенок формируется как человек, несмотря на то, что его способность впитывать в себя окружающий мир к этому времени далеко не исчерпана.

В наши детские учреждения малыши приходили трехлетними. Никто не пытался их чему-нибудь учить, поскольку они еще не были восприимчивы к преподаванию. И тем не менее они демонстрировали поразитель­ные проявления величия человеческого разу­ма. Наше заведение не было собственно школой. Скорее его можно назвать Домом ребенка, местом, специально приспособлен­ным для того, чтобы дети, не подвергаясь обучению, могли впитывать в себя культуру, разлитую в окружающей их обстановке. Ма­лыши из наших первых школ принадлежали к беднейшим слоям общества, родители их были неграмотны. И все же в пять лет дети уже могли читать и писать, хотя с ними ни­кто не занимался этим. Если посетители школы спрашивали: «Кто же научил тебя пи­сать?», ребенок в недоумении отвечал: «На­учил? Меня никто не учил». Казалось чудом, что дети четырех с половиной лет умеют пи­сать и при этом не чувствуют, что получили образование.

Газеты заговорили о «спонтанном овла­дении культурой». Психологи задавались во­просом, не отличались ли эти дети изначаль­но особыми способностями, а мы сами дол­гое время находились в растерянности от полученных результатов. Только после много­кратных опытов мы пришли к убеждению, что все дети без исключения обладают этим даром «абсорбировать» культуру. Если же де­ло обстоит именно так, – сказали мы себе, – если культура может быть воспринята без усилий, дадим же ребенку возможность «впитать» в себя остальные ее элементы. И тогда мы увидели, как с той же легкостью, спонтанно, без тяжелого труда дети освоили не только чтение и письмо, но и ботанику, и зоологию, и математику, и географию.

Мы обнаружили, что образование – не столько ответственность учителя, сколько естественный процесс развития ребенка. Он происходит не благодаря восприятию им слов взрослых, а представляет собой накоп­ление опыта практических действий, само­стоятельных открытий, которые он черпает в окружающей его среде.

Я проводила свои эксперименты в раз­ных странах в течение сорока лет. По мере того, как дети становились старше, их роди­тели обращались ко мне с просьбами про­должать воспитание подрастающих малы­шей. В результате мы узнали, что только ин­дивидуальная деятельность стимулирует и осуществляет развитие ребенка, и это в рав­ной степени относится как к малышам дошкольного возраста, так и к школьникам младших и более старших классов.

Рождается новый человек

Перед нашими глазами открылась совер­шенно новая картина. Мы увидели не новую систему обучения или воспитания, но ново­го Человека, раскрывающего и свободно раз­вивающего свой истинный характер. Он про­являет свое величие, если ничто не сдержи­вает его внутренней работы и не довлеет над его душой.

Поэтому я полагаю, что все преобразо­вания в сфере обучения должны ориентиро­ваться на развитие личности. В центр обу­чения следует поставить самого человека. При этом необходимо помнить, что умст­венное развитие начинается не в стенах университета, а с момента рождения, и наи­более интенсивно оно протекает в первые три года жизни. Именно в этот период, бо­лее чем в какой-либо другой, детей необхо­димо окружить неусыпной заботой. Если мы будем действовать согласно этому импе­ративу, ребенок превратится из объекта тяжкого труда в удивительное утешение, в чудо природы. Он перестанет быть для нас бессильным существом, неким пустым сосудом, который мы должны наполнить сво­ей мудростью. Его достоинство будет расти в наших глазах по мере того, как мы осозна­ем в нем конструктора нашего разума и пой­мем, что это существо, ведомое по опреде­ленному пути внутренним наставником, без устали, но с радостью и счастьем трудится над построением величайшего чуда приро­ды, коим является Человек. Мы, учителя, можем только помогать ребенку в этой ра­боте, как слуги помогают своему хозяину. И тогда мы станем свидетелями развития че­ловеческой души, свидетелями рождения Нового Человека.

ПЕРИОДЫ РОСТА

Многие психологи, наблюдавшие детей и подростков от рождения до университетской скамьи, полагали, что путь развития ребенка можно разделить на определенные этапы. Данная концепция оп­ровергала прежние взгляды на проблему, согласно которым содержание человеческо­го индивида в первые годы жизни счита­лось весьма незначительным, а его наполнение происходило лишь по мере роста. То есть личность понималась как некая малая величина, находящаяся в развитии, как не­что растущее, но сохраняющее в процессе роста первоначальную форму. Отказавшись от этой старой концепции, современная психология признает существование не­скольких типов психики и ментальности, присущих соответствующим периодам жиз­ни человека.

Эти периоды четко различаются между собой, и любопытно отметить их совпаде­ние с последовательными фазами физичес­кого развития организма. С точки зрения психики различия столь глубоки, что, пыта­ясь объяснить их, некоторые исследователи впадали в крайность и утверждали: «Разви­тие есть смена рождений». В определенный момент жизни одна психическая особен­ность человека прекращает свое существо­вание и на ее месте возникает другая. Пер­вый из этих периодов растянулся от рожде­ния ребенка до шести лет. Несмотря на разнообразие своих проявлений, тип умствен­ной деятельности остается единым для все­го этого периода. В пространстве от нуля и до шести лет четко выделяются две подфазы. Первая – от рождения до трех лет – ха­рактеризуется таким типом ментальности, подступиться к которому взрослые не в состоянии. Следовательно, оказывать прямое воздействие на него невозможно. И действи­тельно, для детей этого возраста не сущест­вует учебных заведений. На второй подфазе – от трех до шести лет – тип остается преж­ним, но ребенок уже может подвергаться не­которому воздействию. Данному периоду в целом свойственна глубокая трансформация личности. Чтобы убедиться в этом, доста­точно взглянуть на отличие новорожденного младенца от шестилетнего ребенка. Мы не будем задаваться здесь вопросом, как проис­ходит такая трансформация. Факт тот, что, по общему мнению, в шесть лет индивид становится настолько разумным, что его можно отдавать в школу.

Возраст ребенка

Доминанта развития

От 0 до 3 лет

«Впитывающее сознание»

От 3 до 6 лет

«Строитель самого себя»

От 6 до 9 лет

«Исследователь окружающего мира»

От 9 до 12 лет

«Ученый»

От 12 до 18 лет

«Социальный работник»

Следующий период – от шести до две­надцати лет – характеризуется ростом без качественных изменений. С точки зрения пси­хики это период спокойный и безмятежный, период здоровья, силы и устойчивости.

Что касается физического развития, то некоторые его признаки, казалось бы, прямо указывают на границу, разделяющую пер­вый и второй периоды. Изменения тела весь­ма очевидны. Для примера скажем лишь, что в это время у ребенка выпадают молочные зубы и вырастают коренные.

Третий период – от двенадцати до восем­надцати лет – своими бурными трансформа­циями напоминает нам самый первый. Он также может быть разделен на две подфазы: от двенадцати до пятнадцати и от пятнадцати до восемнадцати лет. Он также характеризу­ется физическими изменениями тела, кото­рое достигает своей зрелости. После восем­надцати лет человек может считаться совер­шенно развившимся, и никаких значимых из­менений с ним уже не происходит. Дальше он растет только в возрастном плане.

Самое любопытное, что официальная система образования как бы неосознанно учитывала существование этих различных типов психики. Первый период – от рожде­ния до шести лет – открыто признавался уже фактом своего исключения из системы обя­зательного обучения. Было замечено, что именно к шести годам в ребенке происходят перемены, в силу которых он становится на­столько зрелым, чтобы его можно было от­дать в школу. Тем самым подтверждалось, что к этому времени ребенок знает уже достаточно много, и это позволяет ему посе­щать занятия. Действительно, если бы шес­тилетние дети не могли ориентироваться, не умели бы ходить, не понимали бы слов учи­теля, то они не были бы в состоянии участ­вовать в жизни коллектива. Именно в этом и заключалось практическое признание перво­го периода жизни. Но воспитателям не при­ходило в голову, что если ребенок способен ходить в школу, ориентироваться, понимать доносимые до него мысли, то есть делать то, что при рождении не умел, значит, он сам се­бя развил умственно.

Косвенное признание получил также и второй период, поскольку во многих странах переход от начальной школы к следующей ступени образования чаще всего приходится на двенадцатилетний возраст. Почему имен­но период с шести до двенадцати лет считал­ся наиболее благоприятным для усвоения де­тьми основополагающих категорий культу­ры? Поскольку это признано повсеместно, нельзя усматривать здесь случайность: толь­ко общая для всех детей психическая основа может объяснить подобное сходство школь­ного устройства, которое, разумеется, было порождено опытом. Действительно, опыт подтверждал, что в этом возрасте ребенок способен нести требуемую школой умствен­ную нагрузку: он может понимать то, что говорит учитель, и у него хватает усидчивости, чтобы выслушивать и усваивать. На протя­жении всего второго периода ребенок посто­янен в своем труде и крепок здоровьем. Именно поэтому этот возраст считается наи­более подходящим для усвоения культуры.

После двенадцати лет начинается обра­зование более высокой ступени. Тем самым официальная система образования как бы признавала, что к этому моменту у человека складывается новый тип психики. Наличие внутри этого типа двух фаз подтверждалось разделением данного этапа обучения на две части: на незаконченное и законченное сред­нее образование. Первое обычно длится око­ло трех лет, второе – иногда до четырех лет. Не столь важно, какова продолжительность каждого этапа. В данном случае интересен сам факт деления средней школы на эти два этапа. В целом этот период не так легок и спокоен, как предыдущий. Психологи, зани­мавшиеся проблемами обучения подростков, рассматривают его как время таких психиче­ских трансформаций, которые можно сопос­тавить с тем, что происходит с детьми от рождения до шести лет. Обычно в этом воз­расте характер ребенка неустойчив, имеют место проявления непослушания и протеста. Физическое здоровье тоже не так стабильно и прочно, как во второй период, но школа не обращает на это никакого внимания: есть ус­тановленная программа, и школьники обяза­ны следовать ей, хотят они того или нет. И в этом возрасте дети по-прежнему должны си­деть и внимать объяснениям учителя, долж­ны слушаться и тратить время на зубрежку уроков.

Венчает образование система универси­тетов и других высших учебных заведений, которые, впрочем, отличаются от предшест­вующих типов школ только интенсивностью занятий. Процесс образования по-прежнему не контролируется психологами и сохраняет все свои застаревшие привычки. Единствен­ное, что было достигнуто, это признание различных типов развития на протяжении различных периодов жизни человека.

Период созидания

В годы моей молодости на детей двух-шести лет внимания никто не обращал. Те­перь же, напротив, существуют разного рода дошкольные учреждения, в которые приво­дят малышей трех-шести лет. Но и сегодня важнейшим периодом образования по-преж­нему считается время учебы в высшей шко­ле, ведь именно оттуда выходят те, кто наи­лучшим образом овладел качеством, прису­щим только человеку – способностью мыс­лить. Однако, поскольку сегодня психологи обратились к изучению самой жизни, воз­никла новая, можно сказать, совершенно противоположная тенденция. Теперь мно­гие, и я в их числе, полагают, что наиболее важный отрезок жизни приходится не на сту­денческие годы, но скорее на первый период, от рождения до шести лет, поскольку именно тогда формируется целый комплекс психиче­ских свойств, формируется человеческая ин­дивидуальность. Прикасаясь к этому таинст­ву жизни, ученые испытывали такое же вол­нение, как и те, кто в древности размышлял о тайнах смерти. В новорожденном раскры­вается Человек. Почему его младенчество столь длительно и мучительно? Ни у одного животного этот период не бывает таким тя­желым. Что происходит в это время?

Без сомнения, младенческий период имеет созидательный характер. Нельзя ска­зать, что при появлении на свет малыш обла­дает хоть какой-то долей разумности, памя­ти, воли, но он готов расти и развиваться дальше. Котенок с рождения умеет мяукать, пусть даже не вполне совершенно. И у птен­ца, и у теленка – у каждого есть свой голо­сок, который, окрепнув, станет голосом его биологического вида. Человек же при рожде­нии обладает единственным средством само­выражения – плачем. То есть в данном слу­чае речь идет не о развитии имеющихся у че­ловека примитивных навыков, но о создании их с нуля. Нам трудно уловить умом тот уди­вительный шаг, который делает ребенок от полнейшего неумения к какому-то умению.

Чтобы сделать такой шаг, ребенок дол­жен обладать типом ментальное, отличным от ментальное взрослых. У него имеются совершенно особые способности, и масштаб стоящих перед ним задач огромен: он должен создать все с нуля. Он не только строит свою речь, но и лепит органы, которые позволяют ему говорить. Он создает каждое физическое движение, каждый элемент нашего разума, все то, что присуще человеку. Это удивитель­ное свершение, причем достигается оно нео­сознанно. Взрослые всегда действуют осо­знанно: если у нас появляется стремление и желание научиться чему-нибудь, мы беремся за дело. Но в ребенке еще нет ни осознанно­сти, ни стремления: и то и другое необходи­мо сначала создать.

Но это не означает умственную отста­лость ребенка. Напротив, его умственная деятельность целесообразна. Обладая именно таким – неосознанным – типом умственной деятельности, ребенок делает свои удиви­тельные свершения, начиная с познания ок­ружающего мира. Как ему удается впитать в себя то, что его окружает? Ребенок обладает настолько сильной восприимчивостью, что окружающие вещи пробуждают в нем инте­рес и энтузиазм, которые пронизывают его жизнь. Ребенок ассимилирует впечатления не разумом, но всей своей жизнью. Овладе­ние речью – самый очевидный пример тому. Как происходит, что ребенок вдруг начинает говорить? Обычно это объясняют тем, что ребенок обладает слухом и воспринимает речь людей. Но почему же из множества зву­ков и шумов, окружающих его, малыш выде­ляет и усваивает лишь человеческую речь? Вероятно, именно человеческая речь произ­водит на ребенка особое впечатление, вызы­вает такие глубокие чувства, такой энтузи­азм, что приводит в движение невидимые струны, которые начинают вибрировать и, наконец, воспроизводят услышанные звуки. Для сравнения скажем, что то же случается с нами на концертах: как только на лицах слу­шателей появляется выражение восторга, их головы и руки начинают двигаться в такт. Что иное привело их в движение, если не му­зыка? Голос производит на ребенка такое впечатление, рядом с которым наши впечат­ления от музыки кажутся ничтожными. Мы почти видим в ребенке вибрирующие движе­ния языка и щек, дрожание тончайших жи­лочек. Все волнуется и напрягается в нем, готовясь в тишине воспроизвести звуки, вызвавшие такие сильные эмоции в неосознан­ном разуме ребенка. Как получается, что ре­бенок овладевает речью в совершенстве, на­столько правильно и твердо, что она стано­вится частью его психической индивидуаль­ности? Усвоенная в младенчестве речь называется родным языком. Она так же четко от­личается от всех других языков, выученных человеком впоследствии, как настоящие зу­бы отличаются от вставных.

Как случается, что звуки речи, поначалу не имеющие никакого смысла, внезапно ста­новятся понятны его сознанию? Ребенок «абсорбирует» не только слова. Он впитыва­ет в себя саму «конструкцию фразы». Без этого нельзя понять сказанное. Когда мы го­ворим, например: «На столе стоит стакан», смысл, вкладываемый нами в эти слова, за­висит от порядка, в котором они расставле­ны. И если мы скажем: «Стоит на стакан сто­ле», будет трудно уловить, о чем идет речь. Мы понимаем порядок слов. Ребенок впиты­вает в себя конструкции языка.

Абсорбирующий разум

Как это происходит? Мы говорим: «Он запомнил». Но чтобы запоминать, необходи­ма память. А у ребенка ее нет – сначала надо ее построить. Казалось бы, прежде чем от­дать себе отчет в том, что сделать фразу по­нятной может только ее правильная конст­рукция, ребенок должен быть способен рас­суждать. Но у него нет способности рассуж­дать. Ее он тоже должен создать сам.

Умственные способности взрослых не позволяют им достичь того, чего достигает ребенок. Для овладения речью требуется со­вершенно иная форма умственных способ­ностей. Она-то и имеется у ребенка: его тип разума отличается от нашего.

Можно сказать, что если мы, взрослые, приобретаем знания при помощи нашего ра­зума, то ребенок впитывает их посредством своей психической жизни. Просто живя, он учится говорить на языке своего народа. В его разуме совершается некий химический процесс. Взрослые выступают в роли реци­пиентов: впечатления вливаются в нас, и мы запоминаем их, но не сливаемся с ними, как вода не сливается со стеклом стакана. У ре­бенка же, напротив, впечатления не только проникают в сознание, но и формируют его. Они как бы воплощаются в нем. При помо­щи того, что его окружает, ребенок создает собственную «умственную плоть». Мы на­звали это «абсорбирующим разумом». По­стигнуть все способности детского разума весьма трудно, но бесспорно, что это чрез­вычайно плодотворная форма мыслительной деятельности.

Представьте, как было бы чудесно, если бы мы могли сохранять в себе необычайные способности ребенка, который, ведя безза­ботную жизнь, прыгая и играя, выучивает язык во всех его грамматических тонкостях. Было бы замечательно, если бы всякое зна­ние входило в нас таким естественным пу­тем, не требующим больших усилий, чем те, которые мы тратим, чтобы дышать или есть. Сначала мы бы не чувствовали ничего нео­бычного, а потом, внезапно, приобретенные нами знания засветились бы в нашей памяти, как яркие звездочки понимания.

Если бы я вам сказала, что где-то суще­ствует планета, на которой нет ни школ, ни преподавателей, ни необходимости учиться, где обитатели просто живут, гуляют и, не прикладывая никаких усилий, познают раз­ные вещи и надежно удерживают в своих го­ловах полученные таким образом знания, это показалось бы сказкой. Ну так вот, то, что ка­жется фантастикой, плодом богатого вообра­жения, на самом деле – реальность, посколь­ку именно так получает знания несознатель­ный ребенок, именно по этому пути он идет. Окруженный любовью и радостью, он узна­ет обо всем непреднамеренно, постепенно переходя от неосознанности к осознанию.

Как важно стать разумным, обладать че­ловеческим мышлением! Но за это прихо­дится платить, поскольку, став сознательны­ми, мы можем достичь всякого нового зна­ния только трудом и усердием.

Движение – вот еще одно из чудесных достижений ребенка. Новорожденный про­водит многие месяцы, лежа в своей колы­бельке. Спустя немного времени он уже хо­дит, перемещается в пространстве, что-то де­лает, наслаждается и счастлив этим. С каж­дым днем он все более совершенен в своих движениях. Точно так же, как речь, входит в его сознание умение управлять своими дви­жениями. С той же поразительной быстро­той ребенок осваивает и многое другое. Он вбирает в себя все, что его окружает: при­вычки, обычаи, религиозные установки.

Движения, которыми овладевает ребенок, формируются не случайно. Они опреде­ляются особенностями конкретного периода его развития. К моменту, когда малыш начи­нает двигаться, его абсорбирующий разум уже создал собственную среду. Прежде чем ребенок начнет передвигаться, в нем уже происходит неосознанное психическое раз­витие, и, совершая первые движения, он ста­новится сознательным. Если понаблюдать за трехлетним ребенком, можно увидеть, что играет он всегда с каким-нибудь предметом. Это означает, что с помощью рук он обраба­тывает, вводит в свое сознание то, что его не­осознанный разум уже успел впитать в себя прежде. В процессе этого труда он делает се­бя сознательным, творит из себя Человека. Таинственная, могучая сила ведет ребенка, и постепенно он сам овладевает ею. С помо­щью собственных рук и собственного опыта он становится разумным человеком.

Он входит в жизнь и принимается за свой чудесный труд, постепенно приобретая собственную индивидуальность, соответст­вующую времени и окружению, он создает свой разум, постепенно выстраивая память, способность понимать, рассуждать. Вот он уже подходит к шестилетнему рубежу. И тут мы, воспитатели, обнаруживаем, что этот ин­дивид понимает нас, что у него хватает тер­пения выслушивать то, что мы говорим, хотя прежде мы совершенно не могли достучаться до него. Он жил как бы на другой планете.

Задача взрослых состоит не в том, чтобы обучать, но чтобы помогать ребенку в его ра­боте над своим развитием. Было бы чудесно, если бы нам удалось – разумным обращением с малышом, пониманием его жизненных потребностей – продлить тот период, когда в нем действует абсорбирующий разум. Мы оказали бы огромную услугу человечеству, если бы смогли помочь индивиду впитывать в себя знания, не испытывая усталости, если бы человек обогащался знаниями словно по волшебству, не задумываясь, какой ценой они были приобретены.

Открытие в ребенке абсорбирующего ра­зума произвело революцию в системе воспи­тания. Стало понятнее, почему первый пери­од развития человека, во время которого фор­мируется характер, наиболее важен. Именно этот возраст требует особенной помощи, и всякое препятствие, чинимое ребенку, будет только уменьшать возможности его созида­тельного труда. Отныне мы станем помогать ребенку не потому, что он – существо ма­ленькое и слабое, но именно потому, что он обладает огромной созидательной энергией. Однако его энергия крайне уязвима, поэтому, чтобы не ослабить и не повредить ее, ей нуж­на любящая и умелая защита. Именно этой энергии мы и хотим помочь, а вовсе не ма­ленькому ребенку, не его беспомощности. Эта энергия принадлежит неосознанному ра­зуму, который должен стать сознательным посредством работы и опыта, приобретенно­го в окружающем его пространстве. Мы от­даем себе отчет, что детский разум отличает­ся от нашего, что взрослые не могут подсту­питься к нему с обычным вербальным обучением, что они не могут напрямую вмеши­ваться в процесс перехода от неосознанного к осознанному и в процесс создания человеческих способностей. В результате изменилась вся концепция образования. Задачей педаго­гов стала помощь в жизни ребенка, в психи­ческом развитии человека, а не навязывание культурных фактов, мыслей и слов, которые малыш должен запоминать.

Это новый путь, новое направление обу­чения: помогать разуму в разнообразных про­цессах его развития, поддерживать его силы и укреплять его бесчисленные возможности.

НОВЫЕ ОРИЕНТИРЫ

Погружаясь в изучение происхожде­ния индивидуума, то есть в область эмбриологии, мы открываем процессы, кото­рые нельзя обнаружить во взрослых особях, или которые протекают у взрослых иначе, чем у детей. Научный подход позволяет уви­деть совершенно особый тип жизни, отлич­ный от того, что мы привыкли принимать во внимание. На первый план выходит лич­ность ребенка.

Убедиться, что малыш, в отличие от взрослого, развивается не по направлению к смерти, весьма просто: раз задачей ребенка является построение человека во всей пол­ноте его жизненных сил, значит, движется он к жизни. Как только взрослая личность ока­зывается сформированной, ребенок исчезает. Таким образом, вся жизнь ребенка это дви­жение к совершенствованию себя, к завершению созидания в себе человека. Кроме то­го, он способен получать удовольствие от выполнения этой своей задачи. Ведь ребенку присущ такой тип отношения к жизни, при котором труд, исполнение собственного дол­га доставляют радость и счастье, в то время как для взрослых работа обычно является тя­гостной обязанностью.

Движение по жизни означает для ребен­ка рост и расширение возможностей личнос­ти: чем старше малыш, тем умнее и сильнее он становится. Его собственный труд, его собственная активность помогают добивать­ся интеллектуального роста и физического совершенствования, в то время как у взрос­лых с годами интеллект и физические силы ослабевают. И еще, у ребенка нет ощущения соперничества, ибо никто не может вместо него выполнить его работу – построить чело­века. Другими словами, никто не будет расти «за него».

Углубляясь в истоки жизни, в тот пери­од, который предшествует рождению, мы ви­дим, что уже до появления на свет ребенок вступает в контакт со взрослыми, поскольку его эмбриональная жизнь протекает во чреве матери. Эмбриону же предшествует первич­ная клетка, возникшая из слияния двух роди­тельских клеток. Таким образом, и в начале человеческой жизни, и в конце, когда ребе­нок вырастает, мы видим фигуру взрослого.

Ребенок – это линия, соединяющая два поколения взрослых. Жизнь ребенка – созда­ния и создателя – порождается взрослыми людьми и завершается формированием взрослого человека. Изучение этого жизненного пути, проходящего в непосредственной близости взрослых, может породить новые исследовательские подходы и по-новому ос­ветить стоящие перед нами проблемы.

Две жизни

Природа берет детей под особое покро­вительство. Ребенок рождается от любви. Именно любовь - его подлинная первопри­чина. С момента своего появления на свет он окружен нежностью отца и матери. То, что он зачат в согласии, и есть его первая защита. Природа наделяет родителей любовью к ма­лышам. Это чувство не является чем-то ис­кусственным, рассудочным, в отличие, на­пример, от идеи братства, рождаемой в умах тех, кто уповает на единство рода человечес­кого. Наше отношение к детям помогает по­нять, какими в идеале должны быть нравственные устои сообщества взрослых. Ведь только любовь к ребенку по своей природе способна внушить нам самопожертвование, самоограничение, готовность, беззаветно слу­жить другому существу. Все родители испы­тывают это чувство и поступаются личными интересами, чтобы посвятить свою жизнь ре­бенку. Такое естественное стремление не только не кажется им жертвой, но даже до­ставляет радость. Никому не придет в голову сказать: «Бедняга, у него двое детей!» Напро­тив, всякого отца считают счастливым. Жерт­вы, на которые родители идут ради своих де­тей, приносят им радость. Это и есть сама жизнь: ребенок внушает нам чувства, кото­рые в мире взрослых считаются идеальными:

самоотречение, самоотверженность. Вне се­мейных привязанностей обнаружить подоб­ные добродетели почти невозможно. Ни один деловой человек, имея возможность за­получить необходимый ему товар, не скажет своему конкуренту: «Возьмите его себе, я вам уступаю». Но голодающие родители все­гда отдадут последний кусок хлеба, чтобы накормить голодного ребенка. Здесь как бы сходятся две жизни. Взрослые имеют счаст­ливую возможность прожить обе: одну – как родители, другую – как члены общества. Лучшая из двух жизней та, которую родите­ли тратят на своего ребенка, поскольку имен­но вблизи детей в человеке развиваются са­мые возвышенные чувства.

И если мы хотим усовершенствовать на­ше общество, изучение ребенка становится совершенно необходимым ввиду последст­вий, которые детство имеет для дальнейшей взрослой жизни. Мы должны начать заново изучать жизнь от самых ее истоков.

ДУХОВНЫЙ ЭМБРИОН

Новорожденный ребенок должен проделать определенную работу по конструированию своей психики, сходную с той, которую он уже проделал со своим те­лом во внутриутробный период. В этот отре­зок жизни, физически уже не являясь эмбри­оном, малыш еще ничем не напоминает того человека, которого он создаст. Можно ска­зать, что это «период формирования», пери­од созидательной эмбриологической жизни, когда ребенок становится Духовным Эмбри­оном.

Таким образом, человек дважды пере­живает эмбриональный период. В первый раз – до рождения, когда его развитие сопос­тавимо с развитием животных. Второй пери­од – уже после рождения – присущ исключи­тельно человеку. Именно этим объясняется наше длительное младенчество, феномен, отличающий человека от животного.

Следует признать, что именно здесь про­легает четкая граница между людьми и жи­вотными. Благодаря этой особенности чело­век предстает совершенно необычным суще­ством, чьи функции не являются продолжени­ем функций высших животных. Напротив – это скачок в развитии форм жизни на земле, знак особого предназначения.

Именно отличие, а отнюдь не сходство позволяет нам проводить разграничения между видами. Новые виды, следовательно, обязательно должны нести в себе нечто но­вое: они не могут быть просто производным продуктом от ранее существовавших видов. А те, в свою очередь, отличаются от еще бо­лее древних форм. Получается весьма свое­образная цепочка, которая и несет в себе но­вый жизненный импульс.

Млекопитающие и птицы несли в себе эти новые признаки, а отнюдь не были подо­бием или продолжением видов, населявших планету до них. Так, например, исчезнувшие с лица земли динозавры, отложив яйца, покидали свою кладку. Птицы же, в отличие от бесчувственных рептилий, ревностно обере­гали свои яйца, строили гнезда, заботились о птенцах и отважно защищали их от опаснос­ти. В заботе о потомстве млекопитающие по­шли еще дальше, чем птицы. Они не строи­ли гнезд, но их детеныши стали развиваться в утробе, получая питание через материн­скую кровь.

Это были совершенно новые черты жизни.

Не меньшую новизну представляет собой и человеческий род. Он переживает два этапа эмбрионального развития, имеет совершенно особый облик и особое предназначение по сравнению с остальными формами жизни.

Мы должны проникнуться этой мыслью и, лишь исходя из нее, продолжать изучение комплекса проблем, связанных с психичес­ким развитием ребенка и взрослого челове­ка. Если предназначение человека на земле связано с его духовными возможностями, с потенцией его творческого разума, значит, именно дух и разум составляют опору инди­видуального бытия и всех функций челове­ческого тела. Именно вокруг них организу­ется его поведение и физиологическая рабо­та всех его органов. Духовная сфера оказы­вает определяющее влияние на развитие че­ловека в целом.

Сегодня даже мы, европейцы, постепен­но приходим через практический опыт к мысли, наиболее ясно выраженной в индий­ской философии: все физиологические рас­стройства нашего организма вызываются психическими факторами, которые наш дух не смог побороть.

Если человек действительно зависит от окружающей его духовной среды, которая определяет особенности его индивидуально­го поведения, значит, наши заботы должны быть обращены в первую очередь на психи­ческую жизнь новорожденного, а не только на его физическое существование, как еще часто случается.

Адаптация ребенка

В процессе своего развития ребенок не только приобретает человеческие способно­сти, силу, разум и языковые навыки. Он в то же время приспосабливает формирующегося в нем человека к окружающим условиям.

Мы уже приводили пример этого явления из области языка. Ребенок не запоминает зву­ки, но впитывает их, а затем безошибочно вос­производит. Он говорит, следуя сложнейшим правилам и исключениям родного языка, не потому, что выучил его, и не потому, что обла­дает тренированной памятью. Детская память не удерживает это знание сознательно, однако владение языком становится частью психики ребенка, частью его личности. Без сомнения, мы имеем здесь дело с феноменом, отличным от обычной мнемонической деятельности, – с особой чертой психической индивидуальнос­ти ребенка. Он обладает абсорбирующей вос­приимчивостью по отношению ко всему, что находится вокруг него, а адаптация возможна лишь посредством наблюдения и абсорбции окружающей среды. Такая форма деятельнос­ти свидетельствует о неосознанных способно­стях, присущих исключительно детям.

Первый период жизни человека – пери­од адаптации. Следует пояснить, что мы по­нимаем под этим и чем детская адаптация отличается от адаптации взрослых. Биологи­ческая приспособляемость ребенка проявля­ется в том, что единственным местом, где ему хочется жить, становится место его рож­дения, а единственным языком, которым он свободно владеет, – язык его родителей. Ока­завшись в чужой стране, взрослый никогда не освоится в ней так, как это сможет сде­лать ребенок. Возьмем, к примеру, тех, кто добровольно переселился в дальние края – миссионеров. Они едут туда по доброй воле, в надежде исполнить свое предназначение на земле. Но если поговорить с ними, то они скажут: «Живя в этой стране, мы жертвуем своей жизнью». И подобное признание очень точно определяет пределы приспособ­ляемости взрослых.

Вернемся теперь к ребенку. Ребенок ис­пытывает тягу к тому месту, где он родился, до такой степени, что как бы ни была тяжела жизнь в родном краю, он нигде не будет столь же счастлив. Таким образом, привязан ли человек к холодным финским равнинам или к голландским дюнам, эта привязан­ность, эта любовь к родине перешла к нему от ребенка, которым он был когда-то.

Адаптацию осуществляет ребенок, а взрослый впоследствии оказывается подго­товленным, то есть приспособившимся. Он чувствует свою связь с родным краем, он склонен любить его и чувствовать его очаро­вание, и поэтому не находит себе мира и по­коя на чужбине.

Нет ничего важнее этой абсорбирующей способности детской психики, которая фор­мирует человека и приспосабливает его к лю­бым социальным условиям, к любому клима­ту, к любой стране. Анализ этой способности лежит в основе нашего исследования. Следу­ет заметить, что в словах «Я люблю свой край» нет ничего поверхностного или искус­ственного. Напротив, они отражают весьма существенные человеческие свойства.

Это позволяет понять, как благодаря особенности своей психики ребенок впиты­вает в себя обычаи и привычки того края, в котором он живет, и в конечном счете фор­мирует в себе личность, типичную для своих мест. «Местные» черты поведения человека есть таинственное отражение того, что запе­чатлелось в нем в годы его детства. Очевид­но, что и своеобразные обычаи, и специфи­ческий менталитет людей, выросших в од­ной местности, — это приобретенные качест­ва, поскольку ни одно из них не присуще че­ловеку от рождения. Вырисовываются, та­ким образом, более широкие рамки деятель­ности ребенка: он строит поведение челове­ка, приспосабливая его не только к времени и месту, но и к особенностям менталитета жителей родного края. В Индии, например, уважение к жизни настолько велико, что лю­ди поклоняются животным. Такое поклонение стало важной чертой сознания этого на­рода. Но подобное чувство не может быть приобретено взрослым человеком. Недоста­точно сказать: «Следует уважать жизнь», чтобы эта мысль стала частью нашего миро­воззрения. Я могу согласиться, что индусы правы, что и мне следует бережно относить­ся к жизни животных, но это будет реакцией моего разума, а не чувств. Как мы никогда не сможем обожествлять коров по примеру ин­дусов, так и сами они никогда не смогут ос­вободить свое сознание от этого чувства. И хотя эти черты менталитета на первый взгляд кажутся наследственными, на самом деле они впитаны ребенком из окружающей его обстановки. Однажды в садике нашей местной школы «Монтессори» мы увидали маленького мальчика-индуса чуть старше двух лет. Он внимательно смотрел вниз и во­дил по земле пальчиком, словно чертя пря­мую линию: по земле с трудом полз муравей, у которого были оторваны две лапки. Такое несчастье растрогало малыша, и он старался облегчить бедняге путь, прокладывая ему дорогу. Всякий, наверное, сказал бы тут, что подобная симпатия к живому существу «унаследована» ребенком.

Заметив что-то необычное, к маленько­му индусу подошел другой мальчик. Он раз­глядел муравья и тут же раздавил его ногой. Этот второй малыш был мусульманин. Ребе­нок из семьи христиан, возможно, поступил бы точно так же или просто прошел бы ми­мо. И мы снова могли бы подумать, что ощу­щение абсолютного барьера между людьми и животными, из которого произрастает убеждение, что уважения и милосердия за­служивают только люди, это ощущение тоже унаследовано. Но это не так.

У разных народов – разные религии, и если какой-то народ отказывается от своей веры, то он все же начинает испытывать не которое душевное волнение и неудобство. Ибо наши верования и подобные им чувства составляют часть нас самих. Как говорят ев­ропейцы: «Это у нас в крови». Все нравст­венные и социальные черты, составляющие целостность личности, все кастовые и прочие особенности, присущие типичному ита­льянцу или типичному англичанину, – все они формируются у человека в детстве при помощи той загадочной психической силы, которую ученые называют «Мнеме». Она же участвует и в формировании особой пласти­ки движений, свойственной именно этому народу. Например, у представителей некото­рых африканских племен особенно развиты и закреплены такие свойства, которые порож­дены необходимостью обороняться от диких животных. У других существуют специаль­ные упражнения, которые неосознанно направлены на развитие остроты слуха, из чего следует, что особая острота слуха становится характерной чертой людей, принадлежащих к этому племени. Таким же образом ребенок абсорбирует и все прочие особенности. Он фиксирует их в себе навечно, и даже если впоследствии человек попытается сознатель­но преодолеть их, все равно на уровне подсо­знания что-то остается, поскольку нельзя полностью разрушить то, что закреплено в нас с детства. Эта «Мнеме», которую можно рассматривать как высшее проявление при­родной памяти, не только формирует отличи­тельные черты индивидуума, но и обеспечи­вает их жизнестойкость: как определенные движения навсегда запоминаются нашими суставами, так и свойства, сформированные ребенком, остаются навсегда присущими личности, придавая каждому человеку непо­вторимую индивидуальность.

Бессмысленно надеяться на то, что в ха­рактере взрослого человека можно что-ни­будь изменить. Когда мы говорим: «Этот че­ловек не умеет себя вести», когда мы обра­щаем внимание на чьи-то неприличные по­ступки, мы можем зачастую породить в этом человеке чувство унижения, можем внушить ему, что у него скверный характер, но вся проблема в том, что переделать этот харак­тер мы не в силах.

Этот же феномен «Мнеме» обеспечивает адаптацию человека к исторической реально­сти. Он позволяет понять, почему взрослый человек, перенесенный в наши дни из эпохи античности, никогда бы не смог приспосо­биться, а ребенок спокойно адаптируется к любому уровню цивилизации и способен сформировать в себе человека, соответствую­щего определенному времени и определен­ным обычаям. Это доказывает, что функция детства в онтогенезе человека заключается в адаптации индивида посредством создания такой модели поведения, которая позволяет ему действовать свободно в окружающей об­становке и воздействовать на нее. Следовательно, сегодня мы должны рас­сматривать ребенка как связующую нить, как соединительное звено между различны­ми историческими фазами и различными уровнями развития цивилизации. Детство – это действительно очень важный период, по­тому что если мы хотим привить людям но­вый образ мыслей, если мы желаем как-то изменить или улучшить обычаи своей стра­ны, если мы хотим, чтобы характерные чер­ты нашего народа проявились еще больше, инструментом нашего воздействия должен быть ребенок, поскольку возможности влияния на взрослых весьма ограниченны. И ес­ли мы действительно стремимся улучшить условия жизни людей, поднять их уровень культуры, то ребенок поможет нам достиг­нуть этой цели.

В последние годы оккупации Индии не­кая семья английских дипломатов регулярно отправляла своих детей в сопровождении ня­ни-индианки обедать в один из богатых оте­лей. Усевшись на полу, няня обучала детей есть рис руками с блюда, как это принято в Индии. Все это делалось для того, чтобы де­ти не испытывали презрения и отвращения, которое часто свойственно европейцам, на­блюдающим за застольными обычаями ин­дусов. Ведь именно несовпадение обычаев и представлений у различных народов являет­ся главным мотивом, порождающим взаимонепонимание между ними. Если нам кажет­ся, что наши традиции пришли в упадок и их необходимо возродить, нам следует обра­титься к детям, ибо через взрослых результа­та не добиться. Чтобы воздействовать на об­щество, мы должны воздействовать в пер­вую очередь на детей. Отсюда вытекает не­обходимость создания сети школ для малы­шей, поскольку именно дети будут в даль­нейшем строить человеческое общество, ис­пользуя те элементы, которые мы им дадим. Самое большое влияние на детей мы мо­жем оказывать посредством особой организации окружающей их обстановки: малыши абсорбируют ее, впитывают в себя все, что возможно взять из нее, как бы воплощают ее в себе. Ребенок с его безграничными воз­можностями действительно может изменить облик человечества, поскольку сам же его и создает. Ребенок дарит нам огромную надеж­ду и новое видение стоящих перед нами про­блем: возможно, с помощью обучения нам удастся достичь большего взаимопонима­ния, большего благополучия и большей духовности людей.

Психо-эмбриональная жизнь

Таким образом, распознав в ребенке су­щество, наделенное психической жизнью, мы должны признать, что он нуждается в на­шей заботе с самого рождения. Психическая жизнь малыша с момента появления на свет, с первых дней его существования настоя­тельно требует внимания психологов. Это интереснейший объект исследований, кото­рый может привести нас к открытию новых направлений в науке, подобно тому как ис­следования физической стороны жизни при­вели к появлению физической гигиены и пе­диатрии.

Итак, если новорожденный наделен пси­хической жизнью, значит, она появилась в нем до рождения, иначе быть не может. Сле­довательно, психическая жизнь возникает еще в эмбрионе. Допустив эту мысль, мы должны задаться вопросом, на каком именно этапе эмбрионального развития это происхо­дит. Известно, что дети иногда рождаются недоношенными, семимесячными, но и в семь месяцев они все же готовы к жизни. Значит, их психика может функционировать так же, как и у детей, вынашивавшихся де­вять месяцев. Этот пример вполне очевидно доказывает, что психическая жизнь сущест­вует вообще на каждом этапе жизни. В дейст­вительности любая, даже самая примитивная форма жизни наделена известной долей пси­хической энергии, определенным типом пси­хики. Это наблюдается даже у одноклеточ­ных животных, которые способны уходить от опасности, приближаться к пище и т. д.

Долгое время ребенка считали сущест­вом, лишенным психической жизни, и толь­ко недавно ученые стали принимать во вни­мание некоторые ранее не изученные осо­бенности человеческой психики.

Результатом такого подхода стали новые проблески в осознании взрослыми своей ответственности за детей. Процесс появления ребенка на свет начал вызывать интерес и у писателей, и у психологов. Последние заго­ворили о «трудностях рождения» уже приме­нительно не к матери, но к младенцу, т. е. к тому, кто переносит родовые муки, не имея возможности  пожаловаться,  и  испускает крик лишь тогда, когда его усилия и его му­чения окончились.

Испытывая невероятную физическую усталость от родов, младенец оказывается перед неожиданной необходимостью при­спосабливаться к новой окружающей обста­новке, совершенно отличной от той, в кото­рой он находился прежде, перед необходи­мостью незамедлительно начать выполнять абсолютно непривычные действия. Психоло­ги пришли к выводу, что это самое тяжкое и самое драматичное испытание в судьбе чело­века. «Ужас рождения» – такое определение они дали этому критическому и решающему моменту жизни.

Конечно, этот ужас не осознан младен­цем, но если бы он обладал сознательными чертами психики, то страшное испытание, возможно, породило бы в нем целую цепь вопросов: «Зачем вы толкаете меня в этот страшный мир? Что я буду делать в нем? Как мне жить в такой непривычной обстановке? Как я, привыкший к абсолютной тишине, пе­ренесу эту какофонию звуков? Как справлюсь с тяжелейшими обязанностями, кото­рые до сих пор выполняла за меня ты, мама? Как мне глотать, как дышать? Как после ров­ного тепла материнского чрева переносить ужасные перепады температуры?» Ребенок не осознает того, что произошло. Он не мо­жет объяснить, что страдает, что рождение стало для него потрясением. Однако в подсо­знании ребенок все это ощущает и реагирует приблизительно так, как мы описали выше. Поэтому мысль о том, что ребенку надо помочь приспособиться к окружающей об­становке, становится естественной для тех, кто занимается подобными исследованиями. Необходимо постоянно помнить, что ново­рожденный способен испытывать страх. Из­вестно, что младенцы, оказавшись в ванноч­ке с водой спустя несколько часов после рождения, часто делают судорожные движе­ния, похожие на попытки уцепиться за что-нибудь при падении. Именно в таких движениях проявляется младенческий страх. Бе­зусловно, природа помогает новорожденно­му осуществить эту сложнейшую адапта­цию. Например, она наделяет мать инстинк­том, который заставляет роженицу прижи­мать к себе малыша, чтобы защитить его от яркого света. Кроме того, природа распоря­дилась так, что и сама мать весьма беспо­мощна в первый период жизни ребенка. Вы­нужденная соблюдать покой для восстанов­ления собственных сил, мать тем самым пе­редает необходимое ощущение покоя своему ребенку. Получается так, что мать подсозна­тельно чувствует, что ее малыш перенес травму, поэтому держит его около себя, со­гревая теплом своего тела и оберегая от из­лишних впечатлений.

У человека защитные действия протекают мягче, чем у животных. Достаточно понаблю­дать за кошкой, которая прячет своих котят по теплым углам и ревниво не подпускает к ним чужих. Человеческие защитные инстинкты не предполагают подобной бдительности, и бес­спорно, мы их постепенно утрачиваем. Не ус­пеет ребенок родиться, как все подряд уже бе­рут его на руки, купают, одевают, подносят к свету, чтобы лучше разглядеть цвет его глазок, и при этом обращаются с ним скорее как с ве­щью, нежели как с одушевленным существом. Людьми в таких случаях руководит не приро­да, но человеческий разум, а он вводит нас в заблуждение, поскольку мы привыкли думать, что ребенок лишен психики.

Очевидно, что этот период, или точнее этот краткий миг рождения должен быть изу­чен особо.

Речь идет не о целостности психической жизни ребенка, но о первом столкновении человека с внешним миром. И в этом случае можно говорить не просто о трудном, но о решающем моменте в судьбе человека. Именно в этот период в человеке просыпа­ются силы, которые должны будут направ­лять широкомасштабную созидательную де­ятельность ребенка – духовного эмбриона. И поскольку природа отмечает своими – физи­ческими – знаками каждый шаг в психичес­ком развитии личности, то через несколько дней после рождения мы видим, что у мла­денца отпадает пуповина, еще недавно свя­зывавшая ребенка с матерью. Этот первый период наиболее важен, поскольку с ним связаны таинственные приготовления.

Таким образом, мы должны учитывать не только последствия психической травмы ребенка в процессе рождения, но и возмож­ность или невозможность привести в движе­ние те активные факторы, которые в нем не­сомненно заложены. Ведь даже если у мла­денца и нет тех установившихся черт пове­дения, которые имеются у животных, то у него по крайней мере должна быть способ­ность сформировать их. Действительно, ре­бенок не ждет, когда в нем проснется атави­стическая поведенческая память зверя. Но он ждет неких туманных и бесформенных импульсов, насыщенных потенциальной энергией, которая должна направлять пове­дение и деятельность человека в окружаю­щей обстановке. Мы назвали эти импульсы «nebule» – «небуле» (лат. «туманность»).

Способность к адаптации – жизненная функция первого периода детства – может сравниться с тем «наброском» наследствен­ных поведенческих черт, который существу­ет в эмбрионе животного. Они рождаются со всем готовым: форма движений, ловкость, добывание пищи, способы защиты, прису­щие данному виду.

Человек же, напротив, был вынужден вырабатывать все это в процессе обществен­ной жизни: поэтому, появившись на свет, ре­бенок должен абсорбировать извне все осо­бенности своей социальной группы и закре­пить их в себе.

Рождение и развитие

Тем не менее весьма интересно просле­дить за развитием ребенка, постоянно учиты­вая те функции, которые он исполняет, являясь «главным механизмом» человеческой жизни.

Неразвитый даже в физическом отноше­нии новорожденный младенец должен пост­роить сложнейшее создание, коим является человек. Он не знает «пробуждения ин­стинктов», свойственного животным, когда они впервые соприкасаются с внешним ми­ром. Но появившись на свет, младенец про­должает созидательную работу эмбриона и формирует то, что впоследствии станет по­ходить на «совокупность человеческих инстинктов».

И поскольку ничто не заложено в челове­ке, он должен сам выстроить и свою психиче­скую жизнь, и двигательные механизмы, ко­торые являются отражением психики.

Младенец – инертное существо, он не умеет даже держать головку, но с ним про­изойдет чудо. Подобно тому, как Иисус воскресил сына вдовы в Наине, и тот встал, «и отдал его Иисус матери его» (Лк. 7, 11-15), так и ребенок будет «возвращен» роду чело­веческому, населяющему Землю. Длительная инертность новорожденных заставляет нас помнить: нервные центры формируются прежде, чем части тела, поскольку первые подготавливают вторых к работе.

Так и в ребенке, прежде чем он научится двигаться, должна сформироваться психиче­ская основа. Следовательно, созидательная деятельность ребенка начинается в области психики, а не моторики.

Для развития человека формирование психической жизни важнее, чем овладение движениями, поскольку сами движения бу­дут позже освоены при помощи психики. Ес­ли разум отличает человека от животного, значит, первой задачей человека при появле­нии на свет должно быть построение разума.

Все остальное – ждет.

Младенческие органы еще не вполне со­вершенны: кости его скелета не окрепли, двигательные нервы еще не покрылись изолирующей оболочкой миелина, чтобы обеспечить точную передачу команд нерв­ных центров. И само тельце новорожденного лежит инертно, как будто это еще не человек, а только его предварительный набросок.

Таким образом, становление человечес­кого существа начинается прежде всего с развития разума. Все остальное следует за ходом развития психики, которая формирует отличительные черты личности.

Это наблюдение наилучшим образом до­казывает, как важен первый год в жизни ре­бенка и насколько развитие интеллекта явля­ется характерной особенностью человека.

Итак, развитие ребенка состоит из мно­жества последовательных этапов, смена ко­торых определяется особыми законами, общими для всех людей. Детальное исследо­вание постнатального эмбрионального раз­вития позволяет увидеть, как завершается по­строение черепа; как постепенно смыкаются хрящи, закрывая «роднички»; как совершает­ся образование швов, и в частности – лобно­го шва; как впоследствии, с изменением от­носительных пропорций, меняется форма всего тела; и как происходит окончательное укрепление костей суставов и конечностей. Можно точно определить, когда миелинизируются спинномозговые нервы и когда начи­нается внезапный и бурный рост мозжечка – важнейшего органа нашего тела, весьма не­развитого в момент рождения, – который приобретает наконец свои обычные пропор­ции, соответствующие пропорциям полуша­рий головного мозга. Наконец – когда именно преображаются эндокринные железы и про­чие железы, связанные с пищеварением.

Результаты этих исследований давно из­вестны. Они позволяют выявить различные стадии физической «зрелости» организма в его соотношении с физиологическим разви­тием нервной системы. Так, например, тело не может сохранять равновесие, а следова­тельно, ребенок не может удержать себя в сидячем или стоячем положении, пока его мозжечок и нервы не достигнут определенного уровня зрелости.

Ни воспитание, ни тренировки не смо­гут сдвинуть границы этих возможностей. Органы движения постепенно, по мере их созревания, подчиняются командам психи­ки, которая потом будет руководить с их по­мощью освоением пространства.

Познание окружающего мира, ежеднев­но упражняющее человека, развивает коор­динацию движений и стремление подчинить их своей воле.

В отличие от животных, человек не об­ладает врожденной координацией движений – он должен выработать ее сам. Но кроме того, у его движений нет определенной цели – он должен найти ее. Молодые особи боль­шинства млекопитающих сразу после рожде­ния умеют ходить, бегать и прыгать точно так же, как это делают взрослые представители их вида. Они быстро справляются с трудны­ми упражнениями, если им по закону наслед­ственности надо научиться карабкаться, пе­рескакивать через препятствия или стреми­тельно убегать. Человек же, напротив, не не­сет в себе никакого умения, однако он спосо­бен научиться совершать самые разнообраз­ные и самые трудные движения. Доказатель­ством того могут быть ловкие руки ремеслен­ника, прыжки акробата, движения балерины, бегуна, спортсмена и т. д.

Впрочем, подобные примеры демонст­рируют не зрелость органов движения, но на­личие опыта, приобретенного в определен­ных условиях: это результат регулярных уп­ражнений, а значит – результат обучения. Каждый человек создает собственные навыки, распоряжаясь своей физиологией, кото­рая сама по себе остается неизменной. Таким образом, человек сам себя совершенствует.

Теперь следует выяснить, какие именно особенности присущи ребенку.

Чтобы найти правильный ориентир, не­обходимо признать следующий факт: хотя способность двигаться зависит от степени зрелости тела ребенка, его психическое со­стояние не зависит от физического напря­мую. Как мы уже подчеркивали, психика человека имеет приоритет в развитии, а час­ти тела находятся некоторое время в состоя­нии ожидания, готовясь подчиниться ей. Ког­да же тело начинает действовать, последую­щее психическое совершенствование проте­кает через движение, через активное освое­ние окружающей среды. Поэтому дети, кото­рые не могут воспользоваться уже готовыми к работе органами, отстают в умственном плане. Ведь у психического развития нет пре­делов, и в значительной степени оно зависит от нашей возможности использовать инстру­менты познания, преодолевать путы бесси­лия. Все это происходит внутри человека.

Однако психическое развитие несет в себе одну тайну, в каждом ребенке имеются скрытые возможности, присущие только его личности. И покуда младенец пребывает в психо-эмбриональном состоянии, выявить эти возможности мы не можем.

На этом этапе все младенцы в мире весь­ма похожи друг на друга. Можно сказать, что при рождении они равны между собой: они следуют по одному и тому же пути развития и подчиняются общим законам. Процессы, происходящие в психике, напоминают осо­бенности физического формирования эмбри­она: в самом начале деление клеток у яще­риц, птиц или кроликов проходит настолько похожие стадии, что мы не в состоянии раз­личить, какое живое существо скрыто в эмб­рионе. И только на следующих этапах заро­дыши, первоначально развивавшиеся со­вершенно одинаково, приобретают отличи­тельные признаки.

Точно так же духовный эмбрион может превратиться в гениального художника, в политического лидера, в святого, а может – в обыкновенного человека. Но и обыкновен­ные люди, в свою очередь, проявляют совер­шенно несхожие склонности, которые по­буждают их, соответственно, занимать раз­ные места в человеческом обществе. Ведь только низшие организмы на земле предназ­начены делать в жизни «одно и то же» и «ве­сти себя одинаково», в соответствии с на­следственными признаками.

И все же мы не можем предвидеть, не можем угадать, в какую сторону пойдет раз­витие человека, когда он находится на постнатальном эмбриональном этапе своего фор­мирования. На этом этапе внешние усилия должны быть направлены на помощь в раз­витии жизни, а жизнь развивается у всех одинаково. Каждый ребенок сначала пере­живает момент «адаптации». Развитие пси­хики подталкивает каждого малыша к освое­нию мира. И если на этом этапе наша по­мощь будет соответствовать высшим челове­ческим целям, мы увидим, насколько успеш­нее станут развиваться потенциальные возможности каждого индивида.

Следовательно, существует единый спо­соб обращаться с детьми этого периода жиз­ни. Если обучение начинается с момента рож­дения, оно должно идти по единому для всех пути. И неверно полагать, что к детям-инду­сам, китайцам или европейцам, как и к детям, принадлежащим к разным классам общества, требуются разные подходы. Нет, в каждом случае мы обязаны использовать один и тот же метод, который поддерживает «развитие человеческой природы», поскольку все дети без исключения имеют схожие психические потребности и следуют одним путем при по­строении своей личности: каждый ребенок проходит через одни и те же фазы роста.

Ни философы, ни ученые не в силах при­думать и навязать нам тот или иной метод обучения. Только природа, установившая свои законы и заложившая в человеке опреде­ленные потребности развития, может дикто­вать нам такие обучающие методы, которые будут иметь вполне конкретную цель – испол­нение жизненных потребностей и законов.

Только сам ребенок может выявить эти законы и эти потребности – своими спонтан­ными реакциями, своими успехами. Мы уви­дим это по тому, спокоен ли он, счастлив ли он. Подсказками будут служить интенсив­ность его деятельности, постоянство свобод­ного выбора. Мы должны будем учиться у него и помогать ему всем, чем возможно.

Итак, психологи вычленили из последу­ющего развития человека краткий, но реша­ющий период его жизни: рождение. Психоло­ги стали выделять «признаки регрессии», которые они связали с психологической «трав­мой рождения», а также «признаки подавле­ния», связанные с неблагоприятными усло­виями жизни в период развития ребенка. Рег­рессия и подавление суть явления разные. Регрессия означает подсознательное реше­ние новорожденного двигаться в обратном направлении, т. е. регрессировать, вместо то­го, чтобы прогрессировать в своем развитии.

Сегодня мы знаем, что психологическая «травма рождения» может привести к гораз­до более серьезным последствиям, чем про­сто крики и плач ребенка. Она способна вы­звать в процессе дальнейшего развития фор­мирование у ребенка отрицательных свойств. Она может спровоцировать психи­ческую трансформацию, или точнее психи­ческие отклонения, и, как следствие, малыш будет развиваться неправильно.

Личность, страдающая регрессией в ре­зультате перенесенной «травмы рождения», не развивается и словно остается привя­занной к чему-то, что было до ее появления на свет. Признаки регрессии разнообразны, но проявляются они сходным образом. Ма­лыш будто выносит приговор этому миру и говорит себе: «Я возвращаюсь туда, откуда пришел». Многочасовой сон считается нор­мальным для новорожденного, но он не дол­жен слишком превышать норму. Фрейд пола­гал, что чрезмерно длительный сон младен­ца – это способ укрыться, защититься. Он несет в себе психическое отталкивание мла­денцем внешнего мира и жизни.

Впрочем, может быть, царство подсозна­ния – не сон? Если наш разум испытывает нагрузку, мы стараемся дать ему отдых во сне, ведь спящих окружает не реальность, а виде­ния. Во сне нам уже не надо постоянно бо­роться. Сон – убежище, попытка удалиться от мира. Даже само положение тела во сне име­ет значение. Новорожденный спит, приблизив ладони к лицу и поджав колени. Эта поза, ко­торую часто сохраняют во сне и взрослые, выражает стремление вернуться в утробное состояние. Еще один способ проявить при­знак регрессии – плач младенца при пробуждении: словно он испугался или заново пере­живает страшный момент своего рождения, свой приход в этот непростой мир. Малышам часто видятся кошмары, которые являются составной частью ужасов нашей жизни.

Еще одно проявление этой тенденции – стремление младенца уцепиться за что-ни­будь так, будто он боится остаться один. По­добное цепляние – не знак особой привязан­ности, но, скорее, выражение страха. Ребе­нок боязлив, он стремится все время быть рядом с кем-нибудь, лучше всего – с мате­рью. Он не любит выходить на улицу и пред­почитает оставаться дома, отгородившись от мира. Всякое открытие, которое, казалось, могло бы сделать малыша счастливым, на­против, пугают его и внушает чувство отвра­щения к последующим экспериментам. Со­здается впечатление, что окружающий мир, вместо того, чтобы быть привлекательным для растущего существа, отталкивает его. А если с раннего детства ребенок испытывает неприязнь к тому, что должно стать средст­вом его развития, то расти нормально он не сможет. Он не захочет завоевывать мир, не будет впитывать в себя и воплощать в себе окружающую среду. Ему будет слишком сложно, и он не справится с такой задачей до конца. Он станет как бы иллюстрацией к мысли о том, что «жизнь есть страдание». Все будет утомлять его, даже собственное дыхание, каждый жест покажется ему проти­воестественным. Такой ребенок испытывает большую потребность во сне и в отдыхе от общения с другими людьми. Даже пищева­рение у него затруднено. Можно предста­вить, какая жизнь ждет этого малыша, по­скольку эти особенности сохранятся и в дальнейшем. Он плаксив, апатичен, грустен и подавлен, он вечно нуждается в помощи других, и это совсем не мимолетные черты: они сопровождают человека на протяжении всей жизни. Став взрослым, он так же будет отталкивать от себя окружающий мир, бо­яться людей, останется таким же робким. В борьбе за существование, в общественной жизни такой человек всегда будет проигры­вать, его никогда не посетит чувство радос­ти, отваги или счастья.

Такова подсознательная реакция психи­ки. Мы можем силой воли выбросить что-то из нашей памяти, но подсознание, которое, казалось бы, не чувствует и не запоминает, пострашнее простого запоминания. Ведь впечатления подсознания накладываются на мнеме, а затем отпечатываются в чертах ха­рактера индивидуума. В этом заключается большая опасность для человечества: ребе­нок, которому мы не поможем развиваться нормально, позже, ставши взрослым, ото­мстит обществу. Наше небрежение не подстрекает детей к бунту, как это происходит со взрослыми. Мы просто попустительствуем становлению личности более слабой, чем она могла стать. Тем самым мы формируем характер, который будет обходить препятст­вия на жизненном пути, не преодолевая их. Мы формируем личность, которая сама ста­нет препятствием на пути человеческого прогресса.

«Туманности»

Я бы хотела еще раз акцентировать вни­мание на том, насколько важен для психиче­ской жизни человека момент его рождения. Выше мы останавливались лишь на наибо­лее очевидных из возможных последствий – на регрессивных признаках. Теперь важно связать эти признаки с природными проявле­ниями, которые обнаруживают у млекопита­ющих инстинкт защиты новорожденных. Выводы натуралистов о том, что в первые дни после рождения характерная материн­ская забота способствует некоему пробужде­нию у потомства общих инстинктов данного вида, вносят важный вклад в углубление на­ших представлений о психологии ребенка.

Эти представления подчеркивают необ­ходимость осознать всю важность адаптации ребенка к внешнему миру, оценить потрясе­ние, пережитое им при рождении: новорож­денный требует особого обращения точно так же, как его мать требует специального ухода. Опасность, которой подвергаются мать и дитя, не одинакова, но оба испытыва­ют серьезные трудности. Наконец, как бы ни был велик риск для физической жизни мла­денца, куда важнее уберечь от опасности его психику. Если причина регрессии заключа­ется лишь в «травме рождения», то прояв­ляться эти регрессивные признаки должны были бы у всех детей без исключения. Вот почему мы высказали гипотезу, в которой со­держится наблюдение как за человеком, так и за животными. Очевидно, что в первые дни после рождения имеет место какое-то собы­тие величайшей важности. У млекопитаю­щих оно сопровождается пробуждением на­следственных свойств, связанных с поведен­ческими особенностями данного вида. Как я уже говорила выше, нечто подобное происходит и с ребенком. И хотя в нем не заложе­на наследственная модель поведения, он обладает «способностями» развивать такое по­ведение за счет окружающей среды.

Поэтому нами было введено в оборот понятие «туманностей» – «небуле». Тем са­мым мы противопоставили творческую энергию, которая позволяет ребенку «впиты­вать в себя окружающий мир», «туманнос­тям», из которых в результате сложных про­цессов возникли все небесные тела. В звезд­ной туманности частички вещества разбро­саны так далеко друг от друга, что не созда­ют никакой плотности. И тем не менее они образуют некое небесное тело, которое мож­но увидеть с очень большого расстояния. Пробуждение «туманности» мы можем представить как пробуждение неких врож­денных инстинктов. Например, из «туманно­сти» языка ребенок получает стимулы и им­пульсы для создания собственной, но присущей его окружению речи, которую он абсор­бирует в соответствии с определенными за­конами. Благодаря туманной энергии языка ребенок учится отличать звуки речи от про­чих шумов, окружающих его. Эта энергия позволяет ему воплотить в себе способность говорить – отличительный признак челове­ческого рода. То же происходит и с социаль­ными свойствами, которые превращают ре­бенка в члена общества.

Языковая туманность не несет в себе конкретные формы того языка, который будет развиваться в малыше. Но с какой бы речью ни столкнулся ребенок при рождении, она может быть им построена и развита за тот же срок и благодаря тем же приемам, что ис­пользуют все остальные малыши на планете.

Здесь нам видится кардинальное отличие человека от животного. Если детеныш, появившись на свет, почти сразу начинает изда­вать звуки, свойственные его виду и заложен­ные в нем по наследству, то ребенок доволь­но долгое время остается нем, а потом начи­нает говорить на том языке, который он по­черпнул в своем окружении. Маленький гол­ландец, выросший среди итальянцев, станет говорить по-итальянски, а не по-фламандски, хотя все его предки были голландцами.

Ясно, что ребенок наследует не опреде­ленную модель языка, но возможность его конструирования при помощи неосознанной абсорбции. Можно сравнить эту потенциаль­ную способность с геном зародышевой клет­ки, который руководит тканями, следя за тем, чтобы они образовывали вполне кон­кретные органы. Мы назвали эту способность «языковой туманностью».

Так «туманности», которые отвечают за функции адаптации к окружающей среде и за функции воспроизведения общественного поведения, соответствующего тому, что ре­бенок видит в своем окружении, не передают ему по наследству готовые поведенческие модели, выработанные в ходе эволюции оп­ределенной общественной группы, достиг­шей определенного уровня культуры. «Ту­манности» дают ребенку возможность после рождения впитать в себя эти модели. Такое положение справедливо и для всех прочих функций психики.

Прежде чем продолжить эти рассужде­ния, я бы хотела пояснить один момент. У чи­тателя может сложиться впечатление, что, го­воря о «туманностях», я имею в виду возмож­ности инстинктов, которые существуют сами по себе, и что это затмевает понятие цельно­сти разума. Но я говорю о «туманностях» в силу необходимости вести дискуссию, а от­нюдь не потому, что склоняюсь к атомистиче­ской теории строения разума. Для меня мен­тальный организм является некой динамич­ной целостностью, структура которой меня­ется благодаря активному освоению окружа­ющего мира. Управляет этой целостностью энергия («орме» – «horme»), выражением или ступенью которой становятся «туманности».

(Под термином «horme» – от греческого «возбуждать» – подразумевается сила или жизненный стимул.)

Представим себе, что по неизвестной причине «языковая туманность» бездействует или остается латентной. То есть не происходит развитие речевые навыков. Это случается не так уж редко и вызывает определенную форму немоты у детей, чьи органы слуха и ре­чи, а также функции мозга совершенно нор­мальны. Зачастую это очень разумные ребя­тишки, и их поведение не отличается от пове­дения их сверстников. Я встречала немало по­добных случаев. Врачи-ушники, как, впро­чем, и невропатологи, утверждали, что за этим кроется какая-то загадка природы. Было бы интересно изучить такие явления подроб­нее, и в частности выяснить, что же произош­ло с этими малышами в первые дни их жизни.

Подобные исследования могут пролить свет на многие явления, еще не получившие своего объяснения, например на приспособ­ление ребенка к социальной среде. С науч­ной точки зрения они могут иметь большее практическое значение, нежели изучение возможных последствий психической «трав­мы рождения». Я полагаю, что все случаи психической регрессии вызваны нехваткой того жизненного стимула, который управля­ет социальной адаптацией. Лишенные необходимой восприимчивости дети ничего не впитывают из окружающей среды или впи­тывают лишь частично: они не только не тя­нутся, но, напротив, испытывают отторже­ние от этого окружения. В силу этого в ма­лышах не возникает того, что мы называем «любовью к окружающему миру», а ведь только благодаря ей индивид реализует свою свободу, завоевывая мир.

В таких случаях особенности народа, обычаи, религиозные установки и прочее не впитываются так, как следовало. В результате человек вырастает моральным уродом, асоциальным типом, демонстрируя многие из уже перечисленных регрессивных при­знаков. Если эта созидательная восприимчи­вость заменяет ребенку наследственные по­веденческие модели, если именно благодаря ей в человеке создаются функции адаптации к окружающему миру, очевидно, что эта вос­приимчивость является основой всей психи­ческой жизни, основой, которая формирует­ся в первые годы жизни. Но тогда мы долж­ны задаться вопросом: какие причины могут вызвать задержку пробуждения этой созида­тельной восприимчивости или отсутствие таковой? Ответа на этот вопрос еще нет. Ис­кать его должен каждый из нас, изучая жизнь тех, кому наука помочь пока не в силах.

Впрочем, мне известен один случай, из которого можно почерпнуть принцип иссле­дования. Речь идет о мальчике, который аб­солютно не хотел и не умел учиться, о труд­ном подростке с ужасным характером, кото­рый обрекал его на полную изоляцию от об­щества. Он был красив, хорошо сложен и да­же неглуп. В первые две недели после рож­дения этот ребенок серьезно страдал от не­доедания, существенно потерял в весе и да­же стал похожим на скелетик, особенно ли­цом. Нанятая к нему кормилица нашла его отвратительным и стала называть «моща­ми». За исключением этих первых двух не­дель, все остальное развитие ребенка проте­кало нормально. Видимо, это был довольно крепкий младенец, иначе он бы не выжил, но юноша, в которого он превратился, имел яв­ные криминальные наклонности.

Не будем терять время на эти гипотезы. Они еще требуют подтверждения. Обратим­ся лучше к факту чрезвычайной важности. Туманности восприимчивости управляют психическим развитием новорожденного так же, как ген определяет развитие тела из оп­лодотворенной яйцеклетки. Значит, мы должны окружить появившегося на свет ре­бенка той же особой заботой, пример кото­рой мы находим у высших животных в мо­мент пробуждения в их потомстве психичес­ких особенностей вида. Мы имеем в виду здесь не только заботу о детях первых лет или первых месяцев жизни. И уж тем более мы не сводим ее к обыкновенной гигиене те­ла. Нет, мы утверждаем важность принципа, особенно необходимого для разумных мате­рей и для семьи в целом: в момент рождения и в первые дни после рождения ребенок тре­бует «специального ухода», крайне осторож­ного и тщательного.

ЗАВОЕВАНИЕ НЕЗАВИСИМОСТИ

Ребенок, у которого отсутствуют признаки регрессии, весьма оче­видным и энергичным образом демонстри­рует свое стремление к функциональной свободе. Его развитие становится толчком к обретению все большей и большей незави­симости. Оно подобно полету пущенной из лука стрелы, летящей прямо, быстро и точно в цель. Завоевание свободы начинается с самого рождения. Некая жизненная сила действует в индивидууме и ведет его по сту­пеням эволюции, покуда маленькое сущест­во растет, совершенствуется и преодолевает препятствия на своем пути. Эта жизненная сила – «орме» («horme»).

В психическом плане орме можно было бы сравнить с силой воли, хотя сходство между ними минимально. Сила воли слиш­ком незначительна и слишком связана с ин­дивидуальным сознанием, тогда как «орме» имеет отношение к жизни в целом, к тому, что мы можем назвать божественной силой всякой эволюции.

Именно эта жизненная сила эволюции побуждает ребенка к различным действиям, и если малыш развивается нормально, если его активность не наталкивается на препят­ствия, в нем возникает то, что мы зовем «ра­достью жизни». То есть ребенок постоянно находится в состоянии восторга и счастья.

Каждый новый успех в завоевании неза­висимости является, в принципе, ступенью так называемого «естественного развития». Другими словами, пристальный взгляд на ес­тественное развитие позволяет увидеть в нем последовательное обретение различных степеней свободы как в плане психическом, так и в плане физическом. Ведь тело тоже растет и развивается, а полученный им им­пульс так силен, что лишь смерть может ос­тановить его действие.

Попробуем проанализировать это разви­тие. В момент рождения ребенок высвобож­дается из плена материнской утробы и становится независимым от функций организма матери. У него имеется стимул и потреб­ность познать окружающий мир и вобрать его в себя. Можно сказать, что младенец рождается с «психологией завоевателя ми­ра». Он впитывает в себя окружение и тем самым строит собственную психику.

Это отличительная черта первого перио­да жизни. Если ребенок испытывает такой завоевательный импульс, значит, окружаю­щий мир кажется ему привлекательным. Ма­лыш «любит» мир, хотя это слово, конечно, не раскрывает сути.

Первыми в младенце начинают действо­вать органы чувств. Но они являются не чем иным, как инструментами «захвата», с помо­щью которых мы улавливаем впечатления. Эти впечатления и воплощает в себе ребенок.

Что мы видим, когда используем зре­ние? – То, что нас окружает. Точно так же, когда мы начинаем слышать, то восприни­маем все звуки в окружающем нас прост­ранстве. Мы захватываем органами чувств весьма широкую палитру ощущений. Пона­чалу мы слышим сразу все, а не каждый звук в отдельности, видим окружающую нас картину в целом, а не отдельные предметы. Способность различать предметы, выделять из общего фона звуки придет позже, она ста­нет следующим шагом в этой глобальной абсорбции мира, как со всей очевидностью было доказано гештальтпсихологией.

Таковы рамки психики нормального ре­бенка: сначала он впитывает в себя мир и только затем - анализирует его. А теперь возьмем другой пример, когда в силу пережитого страха ребенок не чувствует никако­го влечения к познанию внешнего мира.

Очевидно, что эти два типа детей будут развиваться по-разному. Исследования детей в возрасте шести месяцев позволяют вы­явить определенные особенности, которые можно считать признаками нормального раз­вития. В этот момент ребенок переживает известные физические изменения. Некото­рые из них не видны глазу, и их можно вы­явить только с помощью лабораторных ана­лизов, например начало выделения желуд­ком необходимой для пищеварения соляной кислоты. К шести месяцам у ребенка появля­ются и первые зубки. То есть мы наблюдаем дальнейшее совершенствование тела, кото­рое следует по определенным ступеням рос­та. Оно позволяет шестимесячному младен­цу обходиться без материнского кормления или по крайней мере дополнять молоко дру­гими продуктами. Если учитывать, что до этого возраста ребенок абсолютно зависел от материнского молока, поскольку не был в со­стоянии переварить иную пищу, станет оче­видным, что к шести месяцам им сделан важный шаг в завоевании свободы, словно малыш сказал себе: «Не стану больше жить за счет матери! Я живой человек и могу есть все, что захочу». Нечто подобное происхо­дит с подростками, которые в определенном возрасте начинают испытывать чувство уни­жения от того, что зависят от семьи, и отка­зываются жить за счет родителей.

Приблизительно к этому моменту (кото­рый, соответственно, считается критичес­ким моментом жизни ребенка) малыш начинает произносить первые слоги. Этот пер­вый камешек в основании огромного здания – собственной речи – еще один большой шаг в обретении независимости. Научившись говорить, ребенок уже может сам объяснить, что ему хочется, а не ждать, когда взрослые догадаются об этом. При помощи слов он вступает в общение, поскольку другого средства общения у человечества нет. Осво­ение речи и возможность разумного контак­та с людьми – это огромный шаг на пути к независимости. Малыш больше уже не по­хож на глухонемого, который не в состоянии ни объясниться сам, ни понять окружаю­щих. Овладев речью, он овладевает и спо­собностью слышать, и способностью произ­носить слова.

Через определенное время, приблизи­тельно к году, малыш начинает ходить, и это высвобождает его из еще одного плена. Те­перь он топает сам и даже убегает от нас, уверенный в том, что ножки уведут его, куда он захочет. Так, благодаря последовательно­му обретению независимости, постепенно, шаг за шагом человек развивается и стано­вится свободным. Здесь действует не созна­тельная воля личности, но природный фено­мен стремления к независимости. Действи­тельно, необходимость расти, независимость – все это дается ребенку природой, которая и ведет его к свободе.

«Завоевание возможности ходить» име­ет особую важность, если мы вспомним, что этот труднейший навык приходит к ребенку на первом году его жизни одновременно со способностью говорить, ориентироваться и т. д. Это капитальнейшее достижение физио­логического плана. У других млекопитаю­щих в нем нужды нет, только человек приоб­ретает возможность ходить благодаря про­должительному и особо сложному типу сво­его развития. Прежде чем ребенок физичес­ки окажется в состоянии передвигаться или просто держаться на ногах, он должен прой­ти три ступени роста. Животные, например телята, начинают ходить сразу, как только появились на свет, хотя по своему уровню они стоят гораздо ниже человека. Мы же по­началу выглядим довольно беспомощными, поскольку наш организм гораздо сложнее и ему требуется гораздо больше времени, что­бы овладеть навыками ходьбы. Возможность ходить и стоять требует высокого совершен­ства организма в целом, что достигается со­вокупностью развития отдельных его час­тей, в том числе и мозга. Особую роль здесь играет, в частности, функция мозжечка.

Бурное развитие мозжечка начинается у ребенка именно в возрасте шести месяцев. К четырнадцатому-пятнадцатому месяцу жизни этот процесс замедляется, но полностью он завершается только к четырем с половиной годам. Именно от развития мозжечка зависит наша способность стоять и ходить. Просле­дить это в ребенке довольно легко: одна за другой развиваются сразу две способности человеческого организма. Приблизительно в шесть месяцев малыш способен сидеть, к де­вяти он уже ползает, в десять месяцев встает, в одиннадцать-двенадцать – делает первые шаги, а в пятнадцать – уверенно ходит. Это одна составляющая комплексного процесса.

Второй является окончательное форми­рование некоторых нервных центров. Если спинномозговые нервы не будут достаточно развиты, они не смогут точно передавать мышцам команды головного мозга. Поэтому работа мышц требует, чтобы к определенно­му сроку нервная система была «построена». Таким образом, овладение навыками ходьбы предполагает гармоничное соотношение двух разных сторон развития. Здесь вмеши­вается еще и третий фактор – развитие ске­лета, еще одно завоевание данного периода жизни ребенка. Как мы знаем, кости ног мла­денца сразу после рождения еще не полно­стью окрепли. Они в значительной мере со­стоят из хрящевых тканей и поэтому весьма мягки. Выдержать вес тела они просто не смогли бы. Следовательно, прежде чем ребе­нок начнет ходить, кости его скелета должны окончательно сформироваться. Обратим внимание и ни такую особенность: к этому возрасту у ребенка срастаются кости черепа. Это уменьшает опасность повредить голо­вной мозг, когда, начав ходить, малыш неиз­бежно начинает падать.

Если бы мы захотели раньше времени научить ребенка ходить, у нас бы ничего не вышло, поскольку данная способность зави­сит от различных аспектов физического раз­вития, происходящих одновременно, то есть от достижения вполне определенного уровня зрелости. Попытка ускорить естественный процесс может только навредить ребенку. Им руководит природа, и он должен подчи­няться ее строгим законам. Точно так же нам не удастся сдержать ребенка, научившегося ходить, ибо если в человеке сформировались какие-то органы, то он непременно должен ими пользоваться. Для природы сотворить что-нибудь означает не просто «вылепить», но и запустить в действие это свое творение. Как только орган полностью подготовлен, он должен немедленно начать взаимодейство­вать с окружающим миром. Сегодня эту функцию принято называть «освоением ми­ра». Она и обусловливает окончательное совершенствование органа. Если же такого ос­воения не происходит, то орган развивается анормально.

Итак, ребенок может развиваться только посредством освоения окружающего мира. Мы называем эту его деятельность «рабо­той». Как только малыш осваивает речь, он начинает безудержно болтать, и ничто не принудит его к молчанию. Заставить ребенка умолкнуть – одна из сложнейших вещей в жизни. Но если бы дети не ходили и не гово­рили, они не смогли бы расти нормально и стали бы отставать в развитии. Ходьбой, бе­гом, прыжками и прочими упражнениями малыш развивает свои ножки. Природа сна­чала создает инструменты, а затем совер­шенствует их, заставляя функционировать и осваивать окружающий мир. Овладевший новыми способностями и тем самым укре­пивший собственную независимость ребе­нок может развиваться нормально, только если он имеет свободу действий. Он станет использовать завоеванную им независи­мость. Психологи подчеркивают, что разви­тие не происходит само по себе: «Особенно­сти поведения индивида формируются в зависимости от опыта, полученного при осво­ении окружающего мира». Если трактовать обучение как помощь в развитии жизни ре­бенка, то мы должны испытывать счастье всякий раз, когда наши дети делают очеред­ной шаг к обретению независимости. Мы должны радоваться, когда наш малыш про­износит первые слова, тем более что знаем: это – его личное достижение. Однако про­блема обучения встает со всей остротой, ес­ли мы отдадим себе отчет в следующем: пол­ностью остановить рост ребенка невозмож­но, но если мы лишим его возможности ос­ваивать мир, то его развитие будет непол­ным, несовершенным.

Первой проблемой обучения является создание вокруг ребенка такого пространст­ва, которое способствовало бы развитию функций, данных ему природой. Это подра­зумевает не только необходимость удовле­творять потребности малыша и разрешение делать то, что ему нравится. Нет, прежде всего мы должны вступить в сотрудничест­во с природой, подчиниться одному из ее за­конов, гласящему: развитие ребенка осуще­ствляется посредством освоения окружаю­щего мира.

Первый шаг ребенка – важная ступень в приобретении опыта. Если мы понаблюдаем за ним в этот период, то увидим, что малыш стремится добиться все большей независи­мости. Он хочет поступать по-своему, то есть брать то, что ему нравится, самостоя­тельно одеваться и раздеваться, есть и т. д. И не мы толкаем его к этой самостоятельнос­ти. В нем происходит жизненный толчок такой силы, что нам, напротив, приходится удерживать его от некоторых действий. Но тем самым мы сопротивляемся не ребенку – мы противостоим природе, поскольку имен­но она командует маленьким человечком, шаг за шагом подчиняющимся ее законам. Следуя сначала одному велению природы, потом другому, ребенок все больше расши­ряет границы своей независимости от тех, кто его окружает, и постепенно наступает момент, когда он захочет не только действо­вать, но и мыслить независимо. Тогда он станет развивать свои умственные способ­ности сквозь призму собственного – не чу­жого – опыта. Начнутся поиски смысла ве­щей, которые будут свидетельствовать о развитии в ребенке человеческой индивиду­альности. Это не теория, не точка зрения, но очевидный факт, заслуживающий внимания. Когда мы утверждаем, что необходимо дать ребенку полную свободу, что общество должно обеспечить ему независимость и нормальное развитие, мы имеем в виду не расплывчатый идеал. Это утверждение ос­новано на наших наблюдениях за жизнью, за природой. Только свобода и собственный опыт освоения окружающего мира позволя­ют человеку развиваться.

Говоря о независимости и о свободе ре­бенка, мы не переносим в эти понятия смысл, вкладываемый в идеалы взрослых людей. Если мы посмотрим на себя и попы­таемся определить, что же такое независи­мость и свобода, то не найдем точного опре­деления, ибо представления о свободе у взрослых весьма убоги. В них нет безбрежной природной шири. Только дети несут в себе отпечаток величия природы, которая да­рует им жизнь, вручая свободу и независи­мость. Она вручает их детям в строго опре­деленное время и в соответствии с потребно­стями ребенка. Свобода становится, таким образом, законом жизни: «Быть свободным или умереть!» Полагаю, что та же природа оказывает людям помощь и в освоении об­щественной жизни. Но если ребенок воспри­нимает общество как целостную картину, то мы, взрослые, выхватываем только отдель­ные его детали. И во взгляде малыша, кото­рый открывает в себе путь к реальности, путь к истине, больше справедливости, чем во взгляде взрослого.  Истина, данная нам природой, не может быть поставлена под со­мнение, и потому детская свобода, завоевы­ваемая в процессе роста и развития, служит почвой для интересных наблюдений.

В чем цель этой постоянно растущей тяги к независимости? Где кроются ее при­чины? Она рождается в недрах формирую­щейся индивидуальности и начинает дейст­вовать сама по себе. Но природа устроила так, что всякое живое существо стремится к независимости: каждый организм действует самостоятельно, и даже в этом ребенок под­чиняется общему плану природы. Завоевывая свободу, он выполняет первое жизнен­ное правило природы. Как именно ребенок обретает независимость? – Через постоян­ные активные действия. Как он реализует свою свободу? – Через постоянные усилия. Единственное, что невозможно сделать на жизненном пути, это остановиться и замереть. Независимость не может быть статич­ной, она все время требует действий. Непрерывная работа дает человеку не только освобождение, но и силы для самоусовершенствования.

Первый инстинкт ребенка – действовать самостоятельно, без помощи окружающих, поэтому его первый сознательный шаг к об­ретению независимости – защититься от тех, кто пытается ему помочь. Чтобы быть самостоятельным, ему все время приходит­ся предпринимать большие усилия. Многие взрослые полагают, что лучше всего на све­те сидеть, ничего не делать, и пусть другие работают за нас. Для таких людей идеал – это жизнь ребенка до его рождения. Они как бы стремятся вернуться в тепло материн­ской утробы и препоручить матери заботу об остальном. Взять, например, освоение речевых навыков как средства общения между людьми: если идеалом жизни был бы бесконечный покой, то ребенок просто не захотел бы прилагать усилий к тому, чтобы заговорить. Он бы не стал переходить на обычную пищу, утомлять себя ходьбой, не стал бы заставлять работать свой разум, ко­торый все время возбуждает в нем любопыт­ство, подталкивает его к познанию окружа­ющих вещей.

К счастью, дети устроены иначе. Они позволяют нам увидеть, что наставления природы весьма отличаются от тех идеалов, которые выработало человеческое общест­во. Свою независимость – телесную и ду­ховную – ребенок ищет в труде. Его не вол­нует, что знают другие: он хочет до всего дойти сам, хочет самостоятельно освоить и познать мир. Мы должны ясно понять, что, предоставляя ребенку свободу и независи­мость, мы даем свободу трудоголику, который живет только своей работой, только своей активностью. Деятельность – это фор­ма существования жизни. И если мы попы­таемся остановить ее в человеке, то станем причиной дегенерации личности.

Все, что сотворено природой, есть ре­зультат деятельности. Сама жизнь есть дея­тельность, и только посредством деятельно­сти она может совершенствоваться. Общест­венные устремления, приобретенные нами через опыт предшествующих поколений (со­кращение времени, затрачиваемого на труд; использование наемной силы; стремление увеличить время досуга), природа позволяет нам увидеть лишь в недоразвитых детях. По­добные устремления – признак регрессии ребенка, которому мы не помогли адаптиро­ваться к окружающему миру в первые дни после рождения и который получил отвра­щение ко всякого рода деятельности. Такой малыш будет постоянно требовать, чтобы ему во всем помогали, носили на руках или возили в коляске; он будет избегать компа­нии других детей; его сон будет долог. Все перечисленные черты указывают на вырож­дение. Это признаки того, что ребенок стре­мится к возвращению в эмбриональное со­стояние, они хорошо изучены и описаны. Нормально развивающийся ребенок стре­мится к свободе, тот же, кто избегает незави­симости, – дегенеративен.

Обучение таких детей должно быть построено особым образом. Как воспрепятст­вовать регрессии, которая задерживает нор­мальное развитие? Ведь ребенок с отклоне­ниями не любит окружающий его мир, по­скольку в нем слишком много трудностей и препятствий. Изучение отсталых детей при­вело к созданию специального направления в психологии – психопатологии. Возникает все больше детских диспансеров, выработа­ны новые методы обучения, в частности «игровая терапия». Все это важно, учитывая все возрастающее число детей с отклонениями в развитии. Педагоги считают, что такой ребе­нок должен меньше чувствовать сопротивле­ние окружающей среды. Поэтому они стара­ются уменьшить число препятствий, встре­чающихся ребенку, а по возможности – уст­ранить их полностью. Сегодня взрослые ста­раются сделать привлекательным все, что окружает ребенка, и особенно – ребенка, ко­торый испытывает неприязнь к внешнему миру. Они пытаются помочь ему, пробуждая в малыше чувства симпатии и расположения и преодолевая недоверие и неприязнь. Ре­бенку создаются особые условия для прият­ных ему занятий, поскольку активная дея­тельность необходима для развития. Прост­ранство, в котором находится ребенок, долж­но предлагать ему богатый выбор мотивиро­вок, которые подталкивают его к деятельно­сти и побуждают к обретению собственного опыта. Таковы вполне ясные принципы, ко­торые могут помочь отсталому ребенку ос­вободиться от признаков регрессии и осуще­ствить переход от безделья к труду, от пас­сивности к активности, от состояния страха, который заставляет малыша цепляться за близких, к радостной свободе, ведущей его завоевывать мир.

От бездеятельности – к труду! Вот как следует строить нашу заботу о детях, по­скольку именно так происходит развитие здорового ребенка. Это должно лечь в осно­ву новых принципов обучения и воспитания, согласно установкам природы.

Концепция созревания

Я не собираюсь вдаваться в длительные теоретические споры. Но все же, прежде чем перейти к следующей теме, хотела бы ска­зать несколько слов по поводу концепции со­зревания, поскольку считаю, что, не объяс­нив своей точки зрения на сей счет, я лишу читателей возможности правильно понять то, что изложено в последующих да и в пре­дыдущих главах этой книги. В науке понятие «созревания» обычно применяется генетика­ми и эмбриологами, которые обозначают им период, предшествующий оплодотворению, когда зародышевая клетка из незрелой пре­вращается в созревшую.

Процесс формирования организма не носит целостного и постепенного характе­ра. Развитие отдельных органов идет раз­дельно вокруг неких активных центров, действующих ограниченное время:. как только органы формируются, деятельность этих центров угасает. Сама по себе эта деятельность носит созидательный характер и направлена на создание данных органов. Помимо этих центров на развитие активного отношения ребенка к окружающему ми­ру воздействуют «периоды восприимчивос­ти». Подобные процессы выявлены и в об­ласти психологии, что доказывает постоян­ство методов, которые использует природа по отношению к человеку.

«Созревание» есть нечто большее, чем «совокупность генетических последствий, проявляющихся в течение ограниченного времени». Помимо генов на него кардиналь­ным образом воздействует окружающая сре­да. Созревание функций психики может происходить только через освоение внешне­го мира, которое протекает по-разному на разных ступенях развития, ибо в процессе роста ребенка «орме» изменяет свою струк­туру. Это видно на примере особого интере­са малыша к некоторым повторяющимся и внешне бессмысленным действиям: из тако­го повторения внезапно, как взрыв, в ребен­ке рождается новая функция. Как именно происходит созревание, мы не видим, по­скольку сами повторяющиеся действия, на первый взгляд, не были напрямую связаны с возникшей функцией. Кроме того, они сразу же прекратились, ибо сознательный интерес ребенка был перенесен на другие действия, и началась подготовка других механизмов. Если лишить ребенка возможности осваи­вать такие действия в момент, предусмот­ренный природой, его особая восприимчи­вость угаснет, а развитие, как и созревание, окажутся нарушенными.

Существует более широкое и более со­временное определение понятия «созрева­ние»: «Оно состоит в структурных изменениях, которые носят по преимуществу на­следственный характер, то есть заложены в наборе хромосом оплодотворенного яйца. Но отчасти созревание является также про­дуктом взаимодействия организма с окружа­ющей средой». Отталкиваясь от этого определения, мы можем сделать вывод: люди рождаются с жизненным стимулом («орме»), который органически слит с общей структу­рой абсорбирующего разума, особенности и отличительные черты которой предопреде­лены «туманностями».

В течение всего детства эта структура из­меняется в соответствии с различными пери­одами восприимчивости. Все составляющие, которые руководят процессами роста и пси­хического развития – и «абсорбирующий ра­зум», и «туманности», и «периоды восприим­чивости», – все это наследственные механиз­мы, присущие только людям. Но реализовать их человек может лишь посредством свобод­ного взаимодействия с окружающим миром.

ВКЛАД РЕБЕНКА В ЖИЗНЬ ОБЩЕСТВА: НОРМАЛИЗАЦИЯ

В предыдущей главе мы говорили об особенностях поведения сильных и слабых детей. Надо заметить, что в глазах общественного мнения далеко не все черты слабости признаны таковыми. Пассивных и тихих детей очень часто называют «хорошими». Тех же малышей, кто проявляет физиче­скую активность, живое воображение и т. д., взрослые считают особенно блестящими и прямо-таки выдающимися.

Можно сказать, что дети разделяются взрослыми на три типа:

1) дети с недостатками, которые требуют исправления;

2)  хорошие (пассивные) дети, которых ставят в пример остальным;

3) дети с выдающимися качествами.

Второй и третий типы рассматриваются как «желательные», и родители испытывают гордость за таких ребятишек, даже если близкое общение с ними (например, с деть­ми, относящимися к последней группе) не всегда приятно.

Я говорю об этом потому, что подобная «классификация» детей существует веками. Однако и в моей первой школе, и во всех последующих я наблюдала, как мгновенно исчезают эти особенности поведения у ре­бятишек, стоит им только заинтересоваться какой-либо деятельностью, привлекшей их внимание. Так называемые плохие, хоро­шие и замечательные качества – все исче­зает –остается просто ребенок. Этим я хо­чу сказать, что до сих пор люди не сумели найти меру добра и зла, а также того, что выходит за рамки этих двух понятий: наши представления об этом оказались ошибоч­ными. Существует мистическое утверж­дение: «Нет истины вне Бога, и всякая иная вещь ложна». В наших школах дети доказа­ли, что единственным их устремлением яв­ляется постоянство в труде. До сих пор никто не делал подобных наблюдений и никто не определял, каким образом в ребенке про­исходит спонтанный выбор рода деятельно­сти. Следуя своему внутреннему повеле­нию, наши малыши (каждый по-своему) за­нимались именно тем, что доставляло им безмятежность и радость. И тогда происхо­дило нечто совершенно непривычное: в коллективе детей возникала спонтанная дисциплина. Это нас особенно поразило: дисциплина в обстановке свободы! Удиви­тельно было видеть малышей, которые в об­становке полной свободы искали себе заня­тия, каждый – по своему выбору, погружа­лись в них, и при этом в группе сохранялась отменная дисциплина. Подобное я наблю­дала на протяжении сорока лет в разных странах. Это доказывало, что, оказавшись в обстановке, которая позволяет заниматься упорядоченной деятельностью, дети демон­стрируют новые качества. В них развивает­ся особый тип психики, присущий всем лю­дям, но доселе скрывавшийся под наслое­ниями иных качеств. Подобная перемена в детях, приводящая к появлению единого ти­па, происходит не постепенно, а внезапно. Это случается всякий раз, когда ребенок погружается в какую-нибудь деятельность. Для этого воспитателю не нужно заставлять ленивого малыша – достаточно просто облегчить контакт ребенка с предметами труда, находящимися в окружающем его пространстве. Как только ребенок осваива­ет то или иное занятие, все его недостатки сразу исчезают. Его не нужно ни в чем убеждать – просто что-то внутри него открывается для внешней деятельности, про­буждает энергию и направляет ее на непре­рывную и повторяющуюся работу.

Человеческий индивид целостен. Эта целостность создается и закрепляется с по­мощью активного освоения окружающего мира, к которому побуждает нас природа.

В процессе эмбрионального развития с рождения до трех лет в ребенке формируют­ся разрозненные функции (каждая – в строго определенное время). Наконец наступает мо­мент, когда они начинают взаимодейство­вать. Это происходит на следующем этапе – с трех до шести лет: руки работают, а мозг руководит этой работой.

Если внешние обстоятельства препятст­вуют интеграции, внутренняя энергия про­должает подталкивать развитие функций, но общая дезорганизация уводит их от наме­ченной цели. Руки не знают, чем им занять­ся, мысли уходят далеко от реальности, бол­товня теряет смысл, движения тела разбол­танны. Не находя выхода, разрозненные си­лы провоцируют неправильное развитие ребенка, отклонения, нарушения и прочие ос­ложнения. Эти отклонения вызваны не вну­тренними пороками личности. Они являют­ся следствием ее несостоявшейся внутрен­ней организации.

И хотя эти явления носят временный характер, сами по себе они не исчезнут. Чтобы избавиться от них, необходимо, что­бы все действия были направлены к опреде­ленным целям.

Когда же окружающее пространство привлекает ребенка и побуждает его к созидательной деятельности, то разрозненные вспышки энергии малыша соединяются в од­ну и всякие отклонения исчезают. Возникает необычный тип ребенка – новый ребенок, и это означает, что личность сумела сформиро­ваться правильным образом.

В наших школах дети принадлежали к разным классам общества, разным народам и разным ступеням цивилизации, и тем не менее мы сталкивались с этим явлением по­стоянно. Это наиболее важный результат на­шей работы.

Переход от одного этапа развития к дру­гому осуществляется только после того, как ребенок осваивает работу с предметами, и когда работа его рук сопровождается умст­венной концентрацией. Этот психологичес­кий феномен, напоминающий излечение взрослых людей при помощи психоанализа, был нами назван «нормализацией».

Сегодня, спустя много лет, это открытие, многократно проверенное опытами, получи­ло свое подтверждение. Детские клиники, специализирующиеся на работе с «трудны­ми детьми», стремятся теперь помещать сво­их пациентов в такую среду, которая бы сти­мулировала рост активности ребенка, давала ему возможность свободного выбора заня­тий, освобождала его от контроля воспитате­лей и вообще взрослых.

Та же игровая терапия позволяет ребен­ку выбирать из множества игрушек или подражательных игр то, что ему больше нравит­ся. Обеспечить подобную широту выбора у себя дома семья, как правило, не в состоянии. Современные детские учреждения действительно способствуют исправлению ха­рактера ребенка. Причем это исправление вызвано не только обретением степени сво­боды, но и социализацией малыша – его об­щением с другими детьми.

Однако задача подобных учреждений весьма ограниченна. Они – всего лишь центры оздоровления, что-то типа санаториев для больных (трудных) детей. Нам пока еще не хватает понимания, что только труд и свобода исправляют пороки развития, а значит, все дет­ские учреждения должны положить в основу своей деятельности именно эти принципы.

Иначе же выздоровевшие или окрепшие дети возвращаются в прежние условия жиз­ни, обусловившие их «отклонения от нор­мы», и все улучшение идет насмарку.

Во многих странах педагоги пытались применить принципы свободы и активности в школьной практике. Но сама их трактовка этих понятий была слишком эмпирична.

Свобода упрощенно понималась как не­медленное освобождение детей от репрес­сивных мер: например, отмена наказаний: освобождение от необходимости слушаться старших. Разумеется, подобная трактовка носила негативный характер, поскольку предполагала просто отказ от принуди­тельности. Реакция на такую «свободу» бы­ла весьма показательной: ребенок, импульсы которого раньше контролировались только взрослыми, просто «срывался с цепи». Если мы «позволяем делать что угодно ребенку, у которого не развита воля», то мы неизбежно искажаем самую суть свободы.

Так вырастают неаккуратные дети, поскольку порядок навязывался им взрослыми; так растут маленькие бездельники, посколь­ку работу взрослые тоже навязывали; так растут непослушные дети, ибо послушание для них было вынужденной необходимостью. Свобода должна быть следствием разви­тия скрытых в ребенке мотивов, и она долж­на опираться на обучение. Развитие само по себе активно. Это процесс формирования личности посредством освоения ребенком окружающего мира. Эту длительную работу должен проделать в себе каждый ребенок.

Командовать слабым покорным ребен­ком и наказывать его легко, но никто не су­меет «развить» в нем другую личность. Это­го невозможно достичь обучением.

Если мы станем понимать свободу как предоставление детям возможности делать что угодно, в том числе – неправильно обра­щаться с предметами, которые их окружают, то в результате мы получим «свободное раз­витие отклонений», и анормальность каж­дого ребенка только усилится.

Нормализация происходит при концент­рации детей на какой-то, деятельности. Зна­чит, необходимо, чтобы в окружающем ре­бенка пространстве имелись мотивы, спо­собные вызвать его интерес. Важно, чтобы предметы могли быть использованы по сво­ему назначению, это создает некий «умственный порядок». Важно, чтобы они использовались «точно», это развивает «координацию движений».

Умственный порядок и координация движений, управляемые в соответствии с критериями науки, подготавливают способность концентрации, достигнув которой ре­бенок становится свободен в своих дейст­виях и освобождается от пороков. Следует сказать, что «концентрация» – это не просто «занятие чем-нибудь». Если дети с безраз­личием переходят от одного предмета к другому, даже обращаясь с ним правильно, то такая деятельность не приводит к ис­правлению дефектов. Необходимо, чтобы процесс работы вызывал у них искреннее уважение и интерес.

В отличие от клиник для трудных детей, в наших школах «выздоровление» – не ко­нечный результат, а отправная точка, после достижения которой происходит укрепление и развитие личности ребенка, получившего «свободу действий».

Только после «нормализации», развива­ясь в контакте с окружающим миром, дети раскрывают перед нами свои удивительные качества: спонтанную дисциплину, способ­ность продолжительно и с радостью тру­диться, стремление помочь друг другу, взаи­мопонимание. «Свободный выбор занятий» становится их образом жизни, он свидетель­ствует об их выздоровлении, о вступлении в новую жизнь.

Главной характеристикой остается все то же «усердие в труде». Интересное, сво­бодно избранное, способное привлечь, хотя порой и утомительное занятие увеличивает энергию и умственные способности ребенка, а также его самообладание.

Чтобы способствовать этому развитию, недостаточно дать ребенку разнообразные предметы для занятий. Необходимо также особым образом организовать пространство, чтобы вызвать у детей «рост интересам. Воз­никает особый воспитательный метод, осно­ванный на знании законов развития детской психологии.

В наших школах дети не только укрепляли свой характер – их разум жадно искал и впитывал в себя всякое знание. Можно было утверж­дать, что, совершенствуясь, они совершали свои подъем к вершинам духовной жизни.

Развитие навыков труда заставляет нас вспомнить о некоторых принципах, изло­женных в древней индийской книге муд­рости «Бхагавадгите»: «Важно дать каждо­му человеку подходящую работу. Разум ис­пытывает потребность в работе. Держать его постоянно погруженным в здоровую дея­тельность значит укреплять дух. Когда же дух беспокоен или бездействует, в него вхо­дит дьявол. Бездеятельный человек не может быть духовным».

ОБЩЕСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ

Окружающая среда

Первый шаг, который должен сделать ребенок – найти путь и способы концентрации, которые укрепят основы ха­рактера и подготовят поведение человека в обществе. Здесь сразу же возникает необхо­димость приспособить для этих целей окружающую среду, поскольку никто извне не может помочь малышу научиться сосредото­чиваться, чтобы правильно организовать собственную психику. Он вынужден делать это сам. Наше главное требование к школе –обеспечить детей возможностью таких заня­тий, которые способствуют сосредоточению. Замкнутое пространство позволяет концент­рироваться лучше: ведь мы всякий раз ищем уединения, чтобы сосредоточиться. Стиму­лирующая деятельность, уютное место для занятий, концентрация – все это способству­ет формированию характера и становлению личности. В обычную школу дети приходят чаще всего после пяти лет, т. е. когда первый период их развития уже закончен. Наша школа, напротив, предназначена для совсем маленьких детей. Она создает для них благо­приятную обстановку, в которой формиру­ются и приобретают особую важность пер­вые элементы характера.

Мысль о том, что пространство вокруг ребенка должно быть организовано особым образом, вызвала в свое время очень широ­кий интерес. Художники, архитекторы, пси­хологи начали работать вместе, пытаясь найти точные пропорции помещений и ху­дожественные элементы оформления шко­лы, которая не только служила бы прибежи­щем для малышей, но и способствовала их концентрации. Школьные помещения долж­ны были нести не только защитительную функцию, но и создавать некое «психичес­кое пространство». Важны были не столько форма и размер помещений – сами по себе они ничего не решают, сколько предметы, поскольку именно предметы позволяют ре­бенку сосредоточиваться. Отбор предметов для наших школ происходил с учетом опыта самих детей.

Первой мыслью было разнообразить пространство для занятий всем понемногу и дать детям возможность отобрать предметы по своему вкусу. Было замечено: ребятишки тянулись к одним предметам и не обращали внимания на другие; последние мы убрали. С тех пор все, что мы использовали в наших школах, отбиралось в результате экспери­ментов, проводившихся в разных странах, и всякий раз выбор делали сами дети. Таким образом, мы используем то, что нравится всем детям. Это напоминает отчасти поведе­ние насекомых: они всегда тянутся к одним и тем же цветам – к тем, которые им нужны. Разумеется, предметы, на которые падает выбор детей, тоже нужны им: они отбирают именно то, что им необходимо для построе­ния своей личности. Множество предложен­ных им игрушек малыши, как правило, ос­тавляли без внимания. Из большого числа предметов, которые должны были научить их различать цвета, они выбирали только один тип – разноцветные таблички. С тех пор мы используем их во всех школах. Даже форма предметов и интенсивность их окрас­ки определялась детьми. Необходимость ог­раничить круг используемых материалов от­разилась на общественной жизни класса. Ведь если предметов слишком много или в классе больше одного набора материалов, то группа из тридцати-сорока детей сразу их перепутает  между  собой. Следовательно, число предметов должно быть невелико, да­же если группа достаточно большая.

На класс должен  приходиться только один экземпляр каждого предмета. Если ре­бенок захочет взять то, чем уже кто-то занят, он не сможет этого сделать. Но если малыш «нормализирован», он спокойно подождет, пока другой закончит свою работу с данным предметом. Так развиваются некоторые очень важные черты общественного поведе­ния: ребенок узнает, что должен уступать то­му, кто первый начал пользоваться тем или иным предметом, не потому, что так ему ве­лели, но потому, что это – реальность кото­рой он столкнулся на собственном опыте. Ведь детей много, а предмет один! Остается только подождать. И поскольку это повторя­ется по много раз в день, из года в год, ребе­нок проникается сознанием того, что необхо­димо уважать других и уметь ждать. И это сознание крепнет в нем с течением времени. Общество основано не на предпочтени­ях, а на гармоничном сочетании различных видов деятельности. Личный опыт помогает детям спокойно развить такую обществен­ную добродетель, как терпеливость, т. е. са­моотреченное сдерживание собственных по­рывов. Мы не можем иначе привить трехлет­ним малышам подобные формы морали. Но это помогает им приобрести собственный опыт – в иной обстановке нормализация не наступает. Видя, как наши дети терпеливо ждут своей очереди, тогда как в других шко­лах они обычно дерутся за право обладания вещью,  педагоги удивленно спрашивали: «Как вам удалось добиться дисциплины от таких малышей?» Но вовсе не я добилась этого. Просто сочетание подготовленного пространства и свободы позволило про­явиться качествам, которые нечасто встре­чаются у детей трех-шести лет.

Вмешательство взрослых в эти первые шаги общественного поведения, как прави­ло, неразумно. Вот ребятишки делают уп­ражнение «ходьба по канату». Один из них ошибается, идет в неправильном направле­нии и, казалось бы, столкновения не избе­жать. Стремление взрослого – схватить ре­бенка и развернуть его в другую сторону. Но малыш и сам найдет выход, сам решит эту задачу, может быть, иначе, чем взрослый, но все равно решит. Подобные проблемы встречаются детям на каждом шагу, и они с удовольствием самостоятельно ищут выход из положения. Они протестуют, когда вме­шиваются взрослые, а когда те оставляют их в покое, прекрасно справляются с задачей. Это еще один путь обретения опыта поведе­ния в обществе, а мирное решение подоб­ных проблем дает необходимый опыт в си­туациях, смоделировать которые педагог не сумел бы. Обычно, когда учитель вмешива­ется, его решение всегда отличается от решения детей, что нарушает социальную гар­монию в классе. Значит, при возникновении сложностей, за исключением редких случа­ев, мы должны дать ребятам возможность разобраться   самим. Это позволит  нам  с большей объективностью судить о поведе­нии детей, которое мы пока плохо себе пред­ставляем. Подобный ежедневный опыт ук­репляет общественные отношения.

Педагоги, использующие метод прямого воспитания, не понимают, как развивается общественное поведение ребенка в школе Монтессори, где, по их мнению, заботятся об изучаемых предметах, но не об общест­венной жизни. Они спрашивают: «Если ма­лыши все делают в одиночку, где же тут об­щественная жизнь?» Но разве когда дети са­мостоятельно решают проблемы, хорошо се­бя ведут, строят доступные всем планы – это не проявления общественной жизни? Види­мо, педагоги убеждены, что общественная жизнь состоит в том, чтобы усадить детей в рядок и заставить их слушать учителя. Но ведь это не так.

Моменты общественной жизни ученики обыкновенных школ переживают лишь на переменках и на редких экскурсиях, а у нас дети живут постоянно в обстановку трудо­любивой общности.

Общественная жизнь

Если в классе много детей, различия их характеров выявляются лучше, а опыт более разнообразен. Если же детей мало, то карти­на будет совершенно иной. Именно опыт об­щения совершенствует ребенка.

Посмотрим теперь, как устроено обще­ство детей в наших школах. Мы собираем вместе ребятишек разного возраста, от трех до шести лет. Этого не случается в обычных школах, если только старшие не отстают в умственном отношении. Как правило, там дети группируются по возрасту, и только в редких учебных заведениях встречается возрастная вертикаль в одном классе.

Были случаи, когда некоторые наши учительницы тоже хотели группировать классы по возрастному признаку. Но тогда в детском коллективе сразу же возникали трудности. То же происходит и в семье. Мать обычно легко справляется с шестью разновозрастными детьми – проблемы появ­ляются, когда лишь рождаются близнецы или когда под одной крышей собираются ре­бятишки одного возраста, поскольку утоми­тельно иметь дело малышами, которым нужно одно и то же. Многодетной матери легче, чем той, у которой только один ребе­нок. У единственного ребенка всегда слож­ный характер, и не потому, что он порочен от рождения, но потому, что ему не хватает общения с другими детьми. По той же при­чине трудности у родителей чаще возника­ют со старшим ребенком, но не с младшими: взрослые полагают, что они стали опытнее, а на самом деле все иначе, просто у детей есть компания.

Общество интересно именно благодаря тому, что состоит весьма разнообразных ти­пов личности. В наших школах классы обычно смешанные. Причем не так важно собрать вместе девочек и мальчиков – они могут нормально развиваться порознь. Куда важнее объединить разновозрастных детей. Наши школы доказали, что дети разных воз­растов умеют помогать друг другу. Малыши наблюдают за тем, что делают старшие, и просят у них объяснений, а те с удовольст­вием объясняют. Это пример настоящего воспитания уже потому, что разум ребенка пяти лет близок к разуму трехлетнего, и ма­лыши лучше понимают друг друга, чем взрослых. Между ними существует гармо­ния и контакт, который так редок между де­тьми и взрослыми.

Серьезная, деловая атмосфера свобод­ной работы практически не дает детям рас­слабиться, как это часто бывает на обычном школьном уроке. Не бывает, чтобы дети бес­цельно болтались по классу. Более опытные с желанием и добрым снисхождением помо­гают в работе младшим, приобретая при этом бесценный опыт содержательного об­щения и человеческой взаимопомощи. А ме­нее опытные, равняясь на старших, видят перспективу собственного роста. Детям ни­кто не дает никаких заданий, не объясняет новую тему, никто их не спрашивает у дос­ки. Свободная работа основана на абсолют­ном доверии к ребенку, точнее, вере в его спонтанное стремление к познанию окружа­ющего мира, дарованное природой, и на му­дром терпении взрослых, ожидающих от не­го свершения самостоятельных открытий. Слово «учить детей» в нашей школе почти запрещено. Дети в полном смысле учатся, т. е. учат себя сами.

Педагоги не способны объяснить трех­летнему ребенку многое из того, что он лег­ко воспримет от пятилетнего, поскольку де­ти связаны естественной ментальной общ­ностью. И к тому же занятия старшего близ­ки возможностям младшего, что усиливает его интерес. Старшие становятся в глазах восхищенных малышей героями и наставни­ками, поэтому они всегда стараются сначала помочь, а уж потом сделать что-то для себя. В других школах, где классы сформированы по возрастному признаку, более разумные ребятишки в принципе могли бы многому научить своих товарищей. Но, как правило, учитель не позволяет этого делать. Сильных учеников вызывают только тогда, когда сла­бые не знают ответа на вопрос, а это часто порождает зависть. Между маленькими де­тьми зависти не существует. Их не унижает сознание того, что старшие знают больше, поскольку они понимают, что наступит и их черед. Поэтому в малышах живет лишь лю­бовь, восхищение и настоящее братское чув­ство. В школах старого типа существует единственный способ поднять общий уро­вень класса: соревнование. Но, к сожале­нию, оно неизбежно вызывает в детях за­висть, ненависть или унижение, то есть по­давляющие, антисоциальные чувства:  ум­ные дети зачастую становятся заносчивыми и начинают командовать другими. А в на­ших школах старшие чувствуют себя защит­никами младших. Трудно вообразить себе, насколько обогащается со временем эта ат­мосфера защиты и восхищения. Между де­тьми в классе возникает настоящая привя­занность. Дети узнают характер друг друга, и появляется взаимное уважение. В других школах мы то и дело слышим: этот получил отличную отметку, а тот – плохую. Такой подход не способствует развитию братских отношений, а ведь именно в этом возрасте формируются общественные и антиобщест­венные качества личности, обусловленные окружающей средой.

Некоторые опасаются, что если пятилет­ний ребенок начнет обучать трехлетних, то ему самому некогда будет учиться. Но, во-первых, он не занят обучением других все свое время – он располагает собой свободно. Во-вторых, объясняя, он совершенствует собственные знания, поскольку вынужден анализировать и переосмысливать то, что ус­воил сам, чтобы донести это до других.

Классы трех-шестилетних детей не от­делены жестко от тех, где учатся ребятишки семи-девяти лет, и шестилетки сами получа­ют помощь от старших. Перегородки в на­ших школах устроены так, чтобы переход из одного класса в другой не был затруднен, и школьники могут свободно ходить взад-впе­ред. Если трехлетний малыш попадает в класс для семи-девятилетних детей, то он сам там долго не задерживается, потому что понимает, что ничего полезного для себя там не почерпнет. Таким образом, у нас сущест­вуют естественные ограничения, но нет же­сткого разделения, и все группы общаются между собой. У каждой группы есть свое по­мещение, но оно не изолировано, а значит, возможен интеллектуальный обмен между детьми. Трехлетний ребенок может увидеть, как девятилетний извлекает квадратный ко­рень из числа, и спросить его об этом. Ответ его просто не удовлетворит, и он вернется в свой класс, где найдет более интересные для себя занятия. А вот шестилетний может уже кое-что понять и запомнить. Такая форма свободы позволяет провести возрастные раз­личия в уровнях умственного развития. Именно так мы узнали, что восьми-девятилетние дети могут понять операцию по из­влечению квадратного корня, если понаблю­дают за работой двенадцати-четырнадцатилетних школьников, и сделали вывод, что восьмилетки могут интересоваться алгеб­рой: развитие связано не только с возрастом, но и с возможностью ребенка узнать, что происходит вокруг него.

В наших школах царит воодушевление. Маленькие дети исполнены энтузиазма, по­скольку понимают, чем заняты старшие; а те, в свою очередь, рады тому, что могут на­учить малышей. Здесь нет места комплексу неполноценности, но имеет место нормаль­ный обмен психических сил.

Все это доказывает, что необычные ре­зультаты, полученные в наших школах, явля­ются следствием природных законов.

Наблюдение за поведением детей и за их взаимоотношениями в свободной атмосфере позволяет раскрыть секреты человеческого общества. Мы должны пристально, под мик­роскопом изучать тончайшие стороны чело­веческой природы. Поэтому мы рассматри­ваем наши школы как психологические ла­боратории, хотя там ведутся не столько опы­ты, сколько наблюдения.

Я уже говорила, что дети сами умеют ре­шать многие проблемы, но не пояснила, как они это делают. Если мы, не вмешиваясь, по­наблюдаем за ними, то увидим удивитель­ную на первый взгляд вещь: дети не помога­ют друг другу так, как это делают взрослые. Например, они не бросаются на помощь, когда кто-то из них тащит тяжесть. Они ува­жают достоинство друг друга и оказывают поддержку только тогда, когда это действи­тельно необходимо. То есть они интуитивно чувствуют и оберегают главную потребность ребенка – чтобы ему не помогали без нужды. Однажды один из наших учеников случайно рассыпал по полу весь геометрический мате­риал. Но тут с улицы послышались звуки ка­кой-то процессии, и все дети побежали к ок­ну. Все, кроме одного - того малыша, что рассыпал материал. Ему и в голову не при­шло бросить вещи на полу: надо было все аккуратно собрать, а никто не помогал. В глазах у него появились слезы, ведь ему тоже хотелось посмотреть на процессию. Другие дети поняли это, и многие отошли от окна, чтобы помочь. Взрослые не обладают такой тонкостью восприятия чрезвычайных ситуа­ций. Часто они помогают друг другу там, где в этом нет необходимости. Так, джентльмен, демонстрируя хорошие манеры, пододвигает даме стул, хотя она прекрасно может сесть без посторонней помощи, или подает ей ру­ку на лестнице, хотя она в состоянии спус­титься сама. А вот когда появляется реальная потребность в помощи, все меняется. Там, где действительно нужна помощь, никого не дозовешься, зато там, где ее не требуется, по­мощников много! В подобных ситуациях взрослые не могут научить детей правильно реагировать. Я полагаю следующее: возмож­но, в подсознании ребенка закрепилось, что его главнейшая потребность – приложить максимум усилий. Именно поэтому он ин­стинктивно воздерживается от помощи дру­гим, считая, что такое вмешательство может стать препятствием в развитии.

Еще одно интересное наблюдение: от­ношение детей к шалунам. Возьмем какого-нибудь малыша, только что попавшего в школу и еще не освоившегося в ней. Он воз­бужден, все время пристает и создает всем проблемы. Учитель сказал бы: «Это нехоро­шо, это неприлично», или даже просто: «Ты гадкий мальчишка!» Реакция сверстников в подобной  ситуации была бы совершенно иной. Один из них подошел бы к новичку и сказал: «Ты, конечно, плохо себя ведешь, но не расстраивайся, мы все поначалу были та­кими же плохими». Малыш просто пожалел бы своего нового товарища, счел его капри­зы бедой и захотел утешить, дать возмож­ность   проявиться   всему   хорошему,   что скрыто в шалуне. Как изменилось бы обще­ство, если бы все преступники могли рас­считывать на сострадание, если бы мы сде­лали над собой усилие и попытались бы от­нестись к ним, как к больным людям. Ведь стремление причинить зло часто вызвано психическим заболеванием, вызванным не­благоприятной обстановкой, или условиями появления на свет, или иными несчастьями. Если бы мы проявляли сострадание и пыта­лись помочь человеку, общество стало бы лучше. Так, когда случается беда, например когда разбивается какая-нибудь ваза, уро­нивший ее малыш бывает безутешен, ведь он не любит разрушать. Кроме того, он чув­ствует свое унижение, потому что не умеет обращаться с вещами. Инстинктивная реак­ция взрослых усугубляет его вину: «Видишь – разбил! Зачем же ты хватаешь то, что тро­гать нельзя?» По меньшей мере взрослый велит собрать осколки, полагая, что так ребенок глубже почувствует, насколько он провинился. Что в таких случаях делают на­ши ученики? Они бегут помогать и ободряюще повторяют: «Ничего страшного! До­станем другую вазу!» Одни при этом соби­рают осколки, другие вытирают разлившую­ся по полу воду. Инстинкт толкает их на по­мощь слабым, которых нужно поддержать и утешить, и этот инстинкт совершенствует общество. В тот момент, когда люди пере­стали преследовать больных и бедных и на­чали помогать им, человечество сделало ог­ромный шаг вперед. Вся медицинская наука основана на этом принципе. В людях роди­лось не только желание помогать тем, кто вызывает сострадание, но гуманность вооб­ще. Жест ободрения, адресованный слабому и униженному, – не заблуждение, но вклад в развитие общества. Как только дети прохо­дят этап нормализации, они демонстрируют подобное отношение друг к другу.

Существует мнение, что хорошему обра­щению с животными ребенка надо учить, ибо по своей природе он жесток и бесчувст­вен. Это совершенно не верно. Нормализо­ванные дети, напротив, стремятся защищать животных. У нас в Ларене была козочка. Каждый день я кормила ее, держа пищу так высоко, чтобы ей приходилось привставать на задние копытца. Мне было интересно на­блюдать за ней, да и козочка, казалось, забав­лялась. Но однажды один из малышей подо­шел и подхватил ее ручонками под живот. На его лице была написана тревога: как бы животное не устало все время стоять на двух ногах. Это был очень благородный и очень естественный порыв.

В поведении наших детей проявляется еще одна черта: восхищение теми, кто уме­ет что-то делать лучше других. Ребятишки не только не завидуют, но, напротив, всякое хорошо сделанное дело вызывает у них ис­кренний энтузиазм. Это случается, напри­мер, во время так называемой «вспышки способности писать». Когда кому-то из де­тей удается впервые написать целое слово, его успех вызывает у остальных взрыв ра­дости и веселья. На такого «писателя» все смотрят восторженно и тут же кидаются ему  подражать с  криком:  «Я  тоже  так умею!» Достижение  одного   провоцирует успешную работу остальных. То же проис­ходит при освоении алфавита. Однажды по такому поводу в классе была устроена це­лая процессия: малыши несли картинки с буквами как флаги, и было столько веселья и шума, что с нижних этажей (школа была расположена под крышей дома) люди при­ходили узнать, что у нас случилось. «Дети радуются знакомству с алфавитом», – пояс­няла воспитательница.

Совершенно очевидно, что единство в группе создается благодаря свойственному детям братству, основанному на возвышен­ных чувствах. Приведенные здесь примеры доказывают, что в обстановке приподнятых чувств дети, прошедшие этап нормализации, испытывают взаимное притяжение. Как старшие и младшие тянутся друг к другу, так и нормализованные дети притягивают к себе новичков и помогают им освоиться.

РЕБЕНОК В СЕМЬЕ

Метод, который носит мое имя, что­бы не затеряться среди других сис­тем, привел меня к открытию духовных осо­бенностей детей, которые ранее не наблюда­лись. То, что было открыто прежде, лишь внешний облик ребенка, которого еще пред­стояло открыть. Способствовать пониманию детей, работать для защиты их прав – это и было моей целью. Дети – слабые человечес­кие существа, живущие среди сильных. Они не поняты. Их потребности не признаны в обществе взрослых, и это таит бездну не­предвиденного зла.

В моих школах дети могут спокойно ра­ботать, прежде подавленный дух их раскры­вается и проявляет себя свободно. Ничего этого не происходит в традиционных школах. Наши дети открыли нам уровень еще не ис­следованного сознания, а их деятельность яс­но показала тенденции, никогда ранее не ис­следуемые педагогами и психологами. На­пример, детей вовсе не привлекали игрушки, которыми взрослые предполагали радовать их, не интересовали сказки. Они стремились быть свободными от взрослых и делать все самостоятельно. Своим видом они просили не помогать им в работе до тех пор, пока та­кая помощь становится им абсолютно необхо­димой. Дети были спокойны, заинтересованы в своей работе, впитывали окружающий мир с поразительной ясностью. Очевидно, естест­венное стремление к познанию длительное время подавлялось прежде энергичным и не­посредственным вмешательством взрослых, которые считали, что они могут делать все лучше, чем дети, и подменяли детскую актив­ность своей собственной, а потому подчиняли волю и инициативу детей себе.

Мы, взрослые, в нашем объяснении ре­бенка и в обращении с детьми не только ошибались в конкретных деталях воспита­ния или в отдельных несовершенных фор­мах обучения, но и продолжали неправильно вести себя по отношению к детям. И наши ошибки породили сейчас  социальную  и нравственную проблему отцов и детей. Раз­ногласие между детьми и взрослыми суще­ствовало в течение столетий, но сейчас мо­лодежь нарушила баланс. Именно это выну­дило меня обратиться не только к педагогам, но и ко всем взрослым, особенно родителям. В самых разных странах, отличных по своей культуре и обычаям, возникли школы, работающие по моему методу. Это свиде­тельствует об универсальности разногласий между взрослыми и детьми. По-видимому, в высших цивилизациях, таких, как наша, они усиливаются общественными нормами и ло­гикой отделения ребенка от естества собст­венной личности и от свободы действий.

Ребенок, живущий в среде, созданной взрослыми, живет в мире, неблагоприятно приспособленном для его потребностей как физических, так и (что более важно) духов­ных, дающих ему возможность развиваться умственно. Ребенок подавлен взрослым, кото­рый подрывает его волю и вынуждает при­спосабливаться к враждебной окружающей среде, наивно полагая, что таким образом раз­вивает ребенка социально. Почти вся так на­зываемая воспитательная работа пропитана идеей о прямой, а следовательно, насильст­венной адаптации ребенка к миру взрослого.

Такая адаптация основана на полном по­виновении, ведущем к отрицанию личности ребенка. При этом ребенок становится объ­ектом справедливости, которая не является справедливостью, объектом оскорбления и грубого обращения, которого сам взрослый никогда не вынес бы.

Такое отношение к ребенку глубоко уко­ренилось даже в семьях, где детей горячо лю­бят. В школе же оно тем более сильно. Мир детства там полностью посвящен адаптации к миру взрослому. Часто согласие между се­мьей и школой сводится к союзу сильных против слабых. Ребенок, который стремится быть услышанным и которому причиняется боль неприятия, замыкается в себе, а это бо­лее опасно, чем простое подчинение.

Более справедливый и милосердный под­ход к ребенку состоит в создании адаптацион­ной окружающей среды, отличной от среды подавления, которая защищает ребенка от сложных и опасных препятствий, угрожаю­щих ему в мире взрослых. Убежище в шторм, оазис в пустыне, место духовного отдыха должно быть создано именно для того, чтобы гарантировать здоровое развитие ребенка.

Ни одна социальная проблема не являет­ся столь универсальной, как угнетение ре­бенка. Исторически угнетенные – это рабы, класс прислуги и, наконец, рабочие. Это ма­лочисленные  группы, которые добивались своего освобождения часто в открытой борь­бе с угнетателями. Гражданская война в Америке, Французская революция, совре­менные революции, утверждающие новые экономические нормы, – все это примеры страшных конфликтов между группами взрослых, вынужденных прибегать к силе, чтобы исправить несправедливость.

Но социальная проблема ребенка не яв­ляется ни классовой, ни расовой, ни нацио­нальной. Ребенок, не функционирующий в общественном отношении, действует исклю­чительно как придаток взрослого. Те, кто уг­нетают одну часть человечества для преус­певания другой, лишь разрушают социаль­ное единство. Стоит только мельком взгля­нуть вниз, и мы увидим, что среди страдаю­щих и угнетенных есть и дети.

Почти все, кто заботится о детях, подчер­кивают, что ребенок является невинной жерт­вой заблуждений, которые омрачают и взрос­лую жизнь. Такой придаток взрослых, слабый и неспособный сказать о себе, вызывает осо­бое сочувствие и исключительную потреб­ность в милосердии. Много ведется разгово­ров о несчастных детях и счастливых, о бога­тых и бедных, о брошенных и о тех, кого лю­бят. Но такие толки лишь устанавливают тот факт, что контрасты, которые мы видим среди взрослых, отражены в детстве и в юности.

Ребенок является воспроизведением взрослого, который владеет им так, как если бы он был частью собственности. Раб ни­когда не был такой собственностью своего хозяина, как ребенок – родителей. Слуга ни­когда не имел такого безграничного послушания, какого требовали от ребенка. Никог­да правами человека не пренебрегали так, как в случае с ребенком. Никогда рабочему не приходилось так слепо следовать распо­ряжениям, как это должен делать ребенок. Наконец, рабочий имеет часы отдыха и мес­то, где он может заняться самим собой, ни­кому и никогда не приходилось столько ра­ботать, как ребенку, вынужденному подчи­няться взрослому, который навязывает ему и часы работы, и часы игры в соответствии со строгим набором правил.

Ребенок как самостоятельное создание никогда не существовал социально. Всегда было принято, что ребенок живет в доме, удобном для взрослых, в котором мать гото­вит, отец работает и родители заботятся о де­тях согласно своим возможностям. Школы традиционно почитают структуру семьи. Мысль о том, что ребенок является личнос­тью самостоятельной, казалось, не придет никогда и никому. Почти все моральные и философские идеи были ориентированы на взрослых, и социальные вопросы детства ставились редко. Ребенок никогда не рассма­тривался как отдельный организм с различ­ными потребностями, которые необходимо удовлетворять для того, чтобы добиться вы­сочайших результатов в жизни.

Ребенок как человеческое создание, как жертва, которая работает, страдает и является лучшим из друзей, все еще неизвестен. Это чи­стая страница в истории человечества. Страни­ца, которую нам хотелось бы заполнить.

ДЕТИ ЛЮБЯТ ВЗРОСЛЫХ

Ребенок чувствителен ко всему, что он воспринимает от взрослых. Он хочет подчиняться взрослому во всех отношениях. Мы даже не представляем, насколько он готов к повиновению. Вот пример. Ребенок положил свои туфли на кровать. Мать сказала ему:

– Не делай так! Комнатные туфли гряз­ные, – и она убрала их с покрывала.

После этого всякий раз, когда ребенок видел комнатные туфли, он восклицал: «Это грязно!» и шел к кровати, чтобы убрать их. Чего еще можно желать? Ребенок восприим­чив и чувствителен в такой степени, что взрослому следует хорошенько контролиро­вать свои слова и действия, потому что бук­вально все запечатлевается в сознании ребен­ка. Он весь – послушание, потому что послу­шание есть его образ жизни. Он любит и почитает взрослого, из уст которого выходит мудрость, которая помогает ему жить.

Дети любят взрослых, и это то, что мы должны знать о них. Тем не менее мы посто­янно говорим о том, как родители и учителя сильно любят детей. Некоторые даже объяс­няют, как надо научить детей любить своих матерей, отцов, учителей – всех взрослых. Кто же эти инструктора? Чаше всего те, кто оценивают всю детскую деятельность как дурное поведение и карают за ошибочный поступок. Взрослый не может стать учите­лем любви без специальных усилий, без раскрытия своего сознания на это видение мира, более громадного, чем его собственный.

Да, дети глубоко любят взрослых. Когда ребенок идет спать, он хочет делать это в присутствии взрослых, тех, кого он любит. Но взрослый при этом думает: «Эти глупости надо прекратить! Мы испортим ребенка, если будем стоять у его кроватки»! Или: «Нельзя, чтобы ребенок подходил к взрослому столу. Лучше мы сделаем вид, что не собираемся есть». Но ребенок только хочет присутство­вать, когда любимые им люди едят. Он пере­станет плакать, когда его подведут к столу. А если он будет плакать и за столом, то это от­того, что никто не обращает на него внима­ния. Он хочет быть частью коллектива.

Кто еще выплакивает пылкое желание быть с нами, пока мы едим? И с какой грус­тью мы произнесем в один прекрасный день: «Никто сейчас не плачет из-за того, что меня нет рядом с тем, кто засыпает, никто не дума­ет обо мне...» Только ребенок один помнит и говорит каждую ночь: «Не покидай меня, по­будь со мной».

Иногда ребенок просыпается утром и идет будить своих родителей, которым хоте­лось бы еще поспать. Взрослые выражают недовольство по этому поводу. Но ребенок – это целомудренное создание — ведет себя именно так, как и следовало бы вести. Когда солнце всходит, всем следует вставать. Ребе­нок идет к родителям, как будто говоря: «Учитесь жить разумно. Вставайте! Утро пробуждает вас». Но ребенок не учитель. Он только любит своих родителей: «Я не бужу тебя, мама, я только поцеловал». Часто ли кто-то в жизни идет к нам, чтобы просто увидеть и поцеловать? А мы осуждаем ре­бенка. Мы считаем его поступок дурным по­ведением, которое должно быть исправлено.

Ребенок любит пробуждение не только по утрам. Ему нравится бодрое состояние отца и матери, которые, увы, часто остаются спящи­ми всю жизнь. Мы все имеем тенденцию спать. Ребенок, это новое создание, пришед­шее в жизнь, только и держит нас в состоянии бодрствования. Он появляется каждое утро, как бы говоря: «Посмотрите, это другая жизнь. Вы можете жить лучше, чем вы живете».

Мы всегда можем жить лучше, потому что у человека есть стремление к лени. Ребе­нок – как раз тот, кто поможет взрослому встать. И если взрослый не делает этой по­пытки, ребенок теряется, понемногу ожесто­чается и, наконец, становится равнодушным.

МОНТЕССОРИ-МЕТОД

В СОВРЕМЕННОМ ОПЫТЕ

Т. Афанасьева

ЧТО ДАЕТ РЕБЕНКУ МОНТЕССОРИ-ПЕДАГОГИКА[7]

В традиционной дошкольной систе­ме работать легче. Есть план и за­дача – выполнять его по возможности точ­нее. И если у тебя из года в год в один и тот же день повторяется одна и та же тема, ты можешь придумать только очередной новый поворот, новый ход, чтобы донести тему до детей. Ты не знаешь, какими к тебе придут дети в этот день, будет ли их волновать та те­ма, которую ты им предложишь, но ты идешь и работаешь, в лучшем случае как массовик-затейник на детском утреннике. План не зависит от того, существует ли у ре­бенка потребность узнать или сделать то, что предлагает воспитатель в группе.

Мы можем идти от реально возникшей ситуации. Это касается не только Монтессори-материала и права ребенка выбрать, с чем и когда он хочет и может работать. Это, что, может, еще важнее, касается жизни ре­бенка в группе. Если у нас возникает ситуа­ция, в которой нарушены взаимоотношения между детьми, мы говорим о том, как стро­ят взаимоотношения цивилизованные люди. Если созрела необходимость говорить о рас­тениях – мы говорим о них.

Мы готовим ребенка не к школе, а к жиз­ни в достаточно сложном и противоречивом мире. Даем малышу возможность получить социальный опыт, соответствующий его раз­витию. Конечно, ребенок живет своей жиз­нью и не должен приспосабливаться к на­шей. Мы стараемся создать своеобразную подготовленную среду для развития навыков социальных контактов и извлечь из нашей с детьми жизни упражнения, помогающие адаптации ребенка в его окружении. И идем мы здесь по той же дорожке, что и при ин­теллектуальном развитии ребенка, от кон­кретного опыта и ощущений к абстрактным правилам жизни, которые со временем ста­нут для ребенка нормами и ценностями.

Существует очень много мифов о Монтессори-педагогике. По одному из них, ре­бенку в Монтессори-группе все позволено. Он делает что хочет. Это не так. Когда при­ходит новый малыш, то еще до начала заня­тий его приводят в группу и говорят: «По­смотри, ты можешь взять все, что тебе по­нравится, но у нас есть правило: когда ты по­играл, ты должен поставить все на место и в том же виде. Ты можешь работать на столе или на ковре».

Этих детей (как правило, трехлетних) ведут в практическую зону и дают им пер­вую презентацию, как правило пересыпание или переливание.

Иногда предлагают ребенку блоки ци­линдров. Показывают, что можно делать с материалом, где его взять и в каком виде вер­нуть на место. Так демонстрируют, как дей­ствует правило: «Взял – положи на место».

Остальные правила дети узнают, уже придя в группу и столкнувшись с их применением. Даже самые маленькие быстро понимают, что нельзя ходить по чужому коврику. Задача – акцентировать внимание ребенка в тот мо­мент, когда правило нарушается, или преду­предить нарушение. Педагог не учит ребенка правилам и не заставляет соблюдать их под страхом наказания, а помогает понять, поче­му то или иное правило существует и что плохого в том, что оно нарушается. Обычно если новички пробегают по чужому коврику, на котором работает другой ребенок, то под­зывают новичка к себе и с ним говорят.

– Если бы ты работал на ковре и кто-то пробежал по нему, а еще хуже разрушил бы твою работу – тебе было бы приятно? – спра­шивает педагог.

Ребенок соглашается, что приятного в этом мало. И воспитатель в процессе обсуж­дения выводит правило вместе с ребенком. Обычно все это происходит в первый месяц после прихода ребенка. Главное, что ребе­нок понимает в это время, что любое наше правило – это не запрет, за нарушение кото­рого наказывают, а то, что помогает нам жить дружно.

Конкретное правило, если оно нарушено во время занятия, мы иногда обсуждаем, со­бираясь на линии. Напоминаем друг другу о том, что рабочий коврик – это суверенное личное пространство, и все, что находится на нем в моменты моей работы, – это моя личная собственность, которую трогать нельзя. Можно подойти и посмотреть, но на­до спросить разрешения у того, кто работает.

Сложнее, когда приходят несколько но­вых детей. Первое, что делает воспитатель, – это собирает их вместе и говорит: «У нас есть правило: не говорить громко, чтобы не мешать друг другу». Конечно, детям эти раз­говоры  непонятны, и тогда предлагается всем вместе рассказать что-нибудь. Дети на­чинают говорить, стараясь перекричать друг друга. А кто-то из старших детей говорит, что у нас есть правило, что говорить должен кто-то один. Но малышам трудно запомнить и это правило, и тогда педагог вводит такой элемент, как свечка. Когда мы собираемся вместе, говорить может тот, в чьих руках свечка. Это непросто не только для малы­шей, но и для взрослого. Если дети разгово­рились, то говорить они начинают обо всем подряд. Очень хочется остановить, но прави­ло... Для того чтобы правило стало органич­ным элементом жизни ребенка, надо три-че­тыре месяца.

Тем не менее изо дня в день говорит тот, у кого свечка, говорит тихо, чтобы не поме­шать тому, кто не пришел в круг, а остался за столом или на коврике и работает. Если же хочешь что-то спросить - подними руку.

То же самое касается обычных для новых детей попыток подраться материалами или разрушить чью-то удачно сделанную работу. Мы всегда объясняем детям, почему нельзя делать так или иначе, показываем на приме­рах, откуда и для чего берутся наши правила. Правила в группе действуют для всех. Даже для тех взрослых, которые заходят к нам на несколько минут. Сегодня дети могут сделать замечание воспитателю, если он, например, громко говорит в группе, или при­шедшей к нам медсестре, если она, проходя по группе, переступает через чей-то коврик. Для старших это право уже норма, которую они передают младшим и которую охраняют. Конечно, есть в Монтессори-группе и распорядок дня. Он внешне не очень отлича­ется от распорядка дня самой обычной груп­пы. Но он вырабатывается так же, как прави­ла нашей жизни, совместно с детьми.

Распорядок дня

8.30-9.00 – Прием детей. Индивидуальная работа. Завтрак.

9.00 -10.20 – Свободная работа в классе.

10.20-10.45– Работа на линии. Предметные уроки.

10.50-12.15 – Прогулка.

12 15 - 12.40 – Подготовка к обеду. Медицинские процедуры. Работа на линии.

12.40-13.10 – Обед.

13:15 -15 – Сон.

15.00 -15.30 – Фитотерапия.

15.30-17 00 – Студии: акробатика, рисование, музыка, английский язык,   ритмика.

17.00-17.30 – Ужин.

17.30-18.30 – Прогулка. Игры.

Конечно, после того как складывается некоторая традиция, согласно которой утром мы занимаемся с материалами, после обеда – в кругу, рамки планирования сужаются. С детьми обсуждают только некоторые част­ные вопросы организации занятий на кон­кретный день.

Часто родители приводят к нам своих малышей, услышав о том, что в группах Монтессори ребенок начинает писать, чи­тать и считать чуть ли не в пять лет. Особен­но в первые годы родители торопили и недо­умевали: «Я у Алеши спросила, что он в группе делает, а он мне отвечает, что пересы­пает и переливает. Чем он занят?»

Трехлетний малыш, только что пришед­ший в группу, должен элементарно адаптиро­ваться к новым условиям. Его впервые ото­рвали от мамы, бросили в незнакомый дет­ский коллектив. Малышу надо привыкнуть к новой обстановке и для этого нужно время. А когда малыш привыкает, то в первую очередь бросается к тому, что дома запрещено. Что может быть увлекательней игры с водой или возможности подержать в руках настоящую вилку, к которой дома мама не подпускала.

Иногда родители спрашивают: «Как же вы даете ребенку ножницы (нож), ведь даже мы, взрослые, иногда можем порезаться». Но ведь и самый безопасный предмет в руках ре­бенка, не наученного с ним обращаться, мо­жет быть опасней ножа или ножниц. Перед нами не стоит вопрос: учить ребенка обра­щаться с опасными предметами или ограж­дать его от них. Мы должны учить его этому. В первый год ребенок, осваивая правила жизни в группе, работает в основном в зоне практической жизни и в зоне сенсорики. Ка­жется, что у него нет никакого продвижения вперед. Он не приносит домой никаких кон­кретных знаний. Ребенок накапливает в себе некоторый потенциал для того, чтобы начать работать с конкретными знаниями. Он насы­щает свою потребность потрогать мир рука­ми, он учится различать цвета и оттенки, со­относить большое и маленькое, длинное и короткое – руками, глазами, носом.

Примерно второй год обучения в Монтессори-школе – это период впитывания ре­бенком конкретных знаний. Он знакомится с буквами, цифрами и другими конкретными предметными знаниями.

Последний год – это переход от конкрет­ных знаний к абстрактным. Ребенок учится вычитать и складывать, нормально читать и т. д. Очень часто в этот период дети возвра­щаются в практическую жизнь, но уже на со­вершенно ином уровне. В практической зоне они расслабляются, получают удовольствие.

Здесь же они проводят маленькие экспе­рименты, узнавая что-то новое о свойствах веществ.

– Таня, послушай, какой плавный звук у гороха, когда он пересыпается из одного со­суда в другой!

И уже на втором году разновозрастность детей в группе позволяет старшим попробо­вать себя в роли учителя. Их объяснение по­рой даже более действенно, чем педагога. Как правило, дети решаются на эту роль, только когда полностью уверены в своем знании. А если они все же ошибаются, педа­гог поправляет ошибки.

Вадик подходит к воспитательнице и тя­нет ее в математическую зону.

– Таня, – шепчет он воспитательнице, – там Никита показывает маленькой Насте ци­фры и называет их неправильно.

–  Ты его поправил? – спрашивает его воспитательница.

– Конечно.

– Ну, так зачем же я там нужна? Ты сей­час тихонько постой рядом, а когда Никита закончит, отведи его в сторонку и объясни, где он ошибся.

Очень интересно наблюдать, как ребенок выходит на качественно иной уровень. Ведь одно дело – знать самому, а совсем другое – уметь передавать свои знания, учить других, это особый навык. Иногда старшие дети рас­сказывают что-то остальным, занимая место педагога в кругу. Конечно, к этому необходи­мо готовиться. Накануне, пока младшие на прогулке, воспитательница со старшими де­тьми обсуждает тему завтрашнего урока, со­ставляет план того, как и что хотелось бы рассказать. Потом она говорит детям: «Да­вайте потренируемся. Я буду ребенком, а вы попробуете мне рассказать то, о чем собирае­тесь завтра говорить с малышами».

Ребенок, готовясь к такому занятию, мо­жет не только прочесть те книжечки, кото­рые есть у нас в саду, но и дома попросить родителей почитать ему что-нибудь на эту тему, чтобы подготовиться к занятиям са­мим. Когда у старших детей появился неко­торый опыт – многое изменилось. Сначала Мы готовились очень тщательно, обсуждали, Какие картинки когда показать и что сказать. Теперь детям дают только общую тематику и Некоторые рекомендации, где и что они могут посмотреть.

Для старших детей все это очень важно. Интеллектуально дети готовы, мотивация к обучению у них есть, а вот понимание соци­альных ролей (взрослого, ученика, учителя) они получают, готовясь к урокам и давая их. Они могут посмотреть на ситуацию вокруг себя с разных позиций. Важно не только, ка­кую информацию они смогут выдать, но и как они себя поведут в непривычной роли. И еще очень важно научить ребенка выделять то основное и существенное, что есть в лю­бой получаемой ребенком информации.

Важно и то, что родители оказываются вовлечены в работу детей. Отношения меж­ду детьми и родителями обновляются и на­полняются новым содержанием. Это тоже не происходит само собой. При встрече с роди­телями старших детей им рассказывают, ка­кие темы будут в этом году, и предупрежда­ют, что от них потребуется помощь.

H. Люблина

ЧТО ОТЛИЧАЕТ РАБОТУ С СЕМЬЕЙ В МОНТЕССОРИ ГРУППЕ[8]

Сегодня мы живем в других услови­ях, в другое время, тем не менее не­которые правила, заложенные Марией Монтессори, не потеряли своей актуальности. Для нашего детского сада мы сформулиро­вали их так:

1.  Родители обязуются участвовать в воспитательной работе, а в случае не­обходимости помогать в изготовле­нии Монтессори-пособий.

2.  Родители имеют право в любое время посещать Монтессори-группу, на­блюдать, задавать вопросы воспита­телям, администрации детского сада, врачу, психологу.

3.  Раз в неделю родители беседуют с воспитателем для обмена информа­цией о ребенке и его проблемах.

4. Воспитатели и психологи готовы про­водить консультации для родителей по обговоренному графику.

5.  Родители имеют «Карту достижений ребенка» и заполняют ее в удобной для них форме.

В традиционном детском саду работа с семьей – только одно из многих третьесте­пенных направлений. В Монтессори-педагогике она – одно из ведущих, следующее в плане сразу после раздела «Воспитание и обучение детей». Это связано с тем, что сис­тема Монтессори ориентирована не на на­чальство и проверяющих всех рангов, а на семью как главного «заказчика» и проверяю­щего. Монтессори-программа ставит в центр своей работы РЕБЕНКА, поэтому и СЕМЬЯ как среда его обитания оказывается важной составляющей этой работы.

Сотрудничество с семьей начинается до приема ребенка в детский сад. Первый шаг –знакомство родителей с целями и методами Монтессори-педагогики. Затем те родители, которые приняли решение, что Монтессори-система подходит для их ребенка, становятся не только помощниками в проведении ре­монтов и в прочих хозяйственных делах, но и заинтересованными участниками форми­рования ЛИЧНОСТИ своего малыша.

В расписании рабочего дня воспитателя необходимо предусмотреть не менее получаса на консультации и беседы с родителями (вме­сто так называемых методических часов).

Работа с родителями строится на следу­ющих принципах:

1. Доброжелательность. Устанавливается признанием положительного обра­за ребенка, т. е. сообщаются сведения только о хороших качествах и поступ­ках ребенка. Обсуждается не что он «натворил», а в чем его уникальность.

2.  Индивидуальность работы с родите­лем. Такую работу возможно построить на основе консультаций-бесед (а не указаний или замечаний) об осо­бенностях развития ребенка, его возможностях, помощи ему дома.

3.  Доверительность между родителем и воспитателем. Возникает на осно­ве двух первых качеств, когда обе стороны могут удостовериться в обо­юдной порядочности. После установления доверительных от­ношений можно обсуждать проблемы не только ребенка, но и семьи и заполнять кар­ту достижений, которая предназначена не только для воспитателя, но и для родителей. Карта является программой-планом наблю­дений за формированием личности ребенка. Если родители захотят установить более тесные отношения с психологом, врачом дет­ского сада с целью коррекции поведения ре­бенка, то в этом случае действуют те же три принципа общения. Врач, психолог, воспита­тель вместе с родителями и по их просьбе могут выработать совместную линию пове­дения с ребенком.

Надо помнить, что не семья помогает детскому саду, а детский сад семье.

Родители проходят своеобразный «кон­курсный отбор», «тесты» на согласование с нашими, вернее – Марии Монтессори, идея­ми и принципами, целями воспитания. Дела­ется это для того, чтобы избежать впоследст­вии конфликтов и разногласий. Затем бесе­дуем с родителями о том, что устраивает или не устраивает их в этой системе воспитания, знакомим с «Картой достижений ребенка», предлагаем ответить на некоторые вопросы.

Вот их примерный перечень:

1.  Какие сведения о Монтессори-методе привели Вас к нам?

2. Какие стороны этого метода Вы разде­ляете полностью?

3. Что вызывает Ваш протест?

4.  Каким бы Вы хотели воспитать ваше­го ребенка?

5. Что хотели бы узнать от нас о системе Монтессори на встречах и тренингах?

6.  Готовы ли Вы к сотрудничеству с на­ми? Каким образом Вы его представ­ляете?

Мы не только ориентируем родителей на сотрудничество, но и предупреждаем: «Если вы хотите отдать своего ребенка «на сохра­нение» и вам нужен сад, который воспитыва­ет ребенка без вмешательства родителей, то вам не стоит записывать ребенка к нам».

Для родителей, желающих подробней ознакомиться с системой Монтессори, про­водятся консультации. Собираются неболь­шие группы родителей, которые либо только выбирают Монтессори-сад для своего ребен­ка, либо не уверены в своем выборе. Предла­гаются следующие темы:

1. Система воспитания дошкольников на Западе. Отечественные системы. Монтессори-система и ее преимущества.

2. Специально подготовленная среда. Монтессори-материалы. Зависимость развития ребенка от стимулов.

3.  Общение. Поддержка. Доверие (тре­нинг).

4. «Сделать за ребенка или помочь ему?» (тренинг).

5. Воспитание воли или безволия?

6.  Счастливый ребенок – самостоятель­ный ребенок.

7. Самообучение, что это?

8.  Самовоспитание и взаимовоспитание в Монтессори-группе.

Консультации и тренинги можно прово­дить в помещении, оборудованном под Монтессори-группу. Там родители могут наблю­дать занятия своих детей. В ряде тренингов принимают участие врач и психолог.

В традиционных группах всегда выве­шивались «Режим дня» и меню, а также лис­ток с названием «Чем мы занимаемся на за­нятиях». Это прекрасная форма «наглядной агитации» и отчетности детского сада перед родителями. Но если первые два листка можно оставить, то третий придется заме­нить, ведь МЫ у нас уже заменено на Я. Ин­дивидуализм пришел на смену коллективиз­му вместе с Монтессори-материалами, кото­рые КАЖДЫЙ РЕБЕНОК выбирает по сво­ему желанию. Поэтому воспитатель с помо­щью условных обозначений отмечает, чем занимался каждый ребенок.

Мы это сделали так. Нарезали флажки с условными обозначениями материалов раз­мером с почтовую марку. Эти флажки при­крепили к булавкам и ежедневно втыкаем их в поролоновые клубочки, прикрепленные над шкафчиками детей. Родители с помощью таблицы условных обозначений могут по­смотреть, чем занимался их ребенок в этот день. В конце недели или месяца можно под­вести итоги, увидеть, на что направлены си­лы малыша, при необходимости переключить его внимание на другую деятельность.

Считаем необходимым познакомить ро­дителей и с теми, кто работает с их детьми. В нашей группе есть и такая информация: «Сегодня в группе работает воспитатель Ф.И.О. У нее высшее педагогическое обра­зование, она имеет ... стаж работы с детьми. У В.М. особое отношение к детям, она уме­ет... Вы можете получить консультации у В.М. по таким-то вопросам. Вы можете по­звонить ей домой по тел. ...»

Также мы даем информацию о тех, кто проводит музыкальные занятия, кружки, за­нимается логопедической работой.

Д. Сороков

ЧТО ТАКОЕ СЕНЗИТИВНЫЕ ПЕРИОДЫ В РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ[9]

Сенситивными периодами называют  периоды особой восприимчивости детей к тем или иным способам, видам дея­тельности; к способам эмоционального реа­гирования, поведения вообще и пр. – вплоть до того, что каждая черта характера наиболее интенсивно развивается на основе некоторо­го внутреннего импульса и в течение некото­рого узкого промежутка времени. В соответ­ствии с «космическим планом» развития сенситивные периоды служат тому, чтобы ребенок имел принципиальную возможность приобрести внутренне необходимые ему зна­ния, умения, способы поведения и т. д.

Человеку никогда более не удается так легко овладеть некоторым знанием, так ра­достно научиться чему-либо, как в соответ­ствующий сенситивный период.

Сенситивные периоды длятся опреде­ленное время и проходят безвозвратно – не­зависимо от того, удалось ли ребенку полно­стью воспользоваться их условиями для раз­вития каких-либо своих способностей.

Взрослый извне не может повлиять на время возникновения и длительность сенситивных периодов, но имеет, по крайней мере, следующие возможности (особенно если он считает себя профессионалом в педагогике и заинтересован в понимании смысла своей профессии);

взрослый может (а точнее, обязан!) знать о существовании таких периодов в раз­витии ребенка, знать их особенности, по­скольку в противном случае рискует посвя­тить свою жизнь борьбе с естеством ребенка, которую искренне считает педагогикой;

взрослый может наблюдать проявления, характерные для наиболее интенсивных эта­пов протекания того или иного сенситивного периода, что необходимо для точной оценки актуального уровня развития ребенка;

взрослый может предвидеть наступле­ние следующего сенситивного периода и подготовить соответствующую окружаю­щую среду (дидактический материал), чтобы ребенок имел то, в чем особенно нуждается в данный момент. С этой точки зрения «под­готовленная среда» Монтессори-школы яв­ляется оптимальным решением вопроса - в ней вокруг ребенка всегда есть все, что ему может понадобиться для реализации любых его познавательных интересов.

И еще несколько общих характеристик сенситивных периодов.

Они универсальны, т. е. возникают в ходе развития всех детей, независимо от расы, национальности, темпов развития, геополити­ческих, культурных различий и т. д.

Они индивидуальны, если речь заходит о времени их возникновения и длительности у конкретного ребенка. Отсюда выглядит дикой сама идея фронтального подхода к обу­чению детей (особенно в возрасте до 6 лет), а также наличие всех образовательных про­грамм, помимо индивидуальных: во-первых, биологический возраст 5 лет отнюдь не озна­чает, что ребенок психологически соответст­вует этому возрасту; во-вторых, среднеста­тистические сроки начала и динамика проте­кания некоего сенситивного периода совер­шенно не гарантируют, что каждый ребенок проходит его именно в таком режиме.

Отсюда следует необходимость диагнос­тики развития детей, т. е. определения индивидуальных особенностей развития ребенка. Протекание каждого сенситивного пери­ода характеризуется:

более или менее медленным (пологим) началом, которое заметить довольно трудно, если не предполагать возможность его на­ступления и не работать с ребенком в «зоне его ближайшего развития»;

этапом наибольшей интенсивности (точ­кой максимума, или плато), который наблю­дать наиболее просто;

более или менее медленным (пологим) спадом интенсивности.

Некоторые сенситивные периоды проте­кают примерно в одно и то же время у раз­ных детей, но имеют наивысшую интенсив­ность в разные моменты.

Первая фаза развития ребенка охватыва­ет возраст от 0 до 6 лет и определяется гло­бальной ориентацией познавательной актив­ности ребенка на формирование чувственно­го образа окружающего мира в его целост­ном (всеобщем) и человечески-индивидуальном функционировании. Это и есть та внутренняя задача, которую «решает» ребе­нок в соответствии с «космическим планом» своего развития. Причем в зависимости от возраста по-разному.

Ребенок от 0 до 3 лет (М. Монтессори характеризовала его как духовный эмбрион) представляет собой, образно говоря, сверх­чувствительный резонатор эмоций родите­лей – в основном матери. Его «впитывающее сознание», как губка, вбирает в себя способы эмоционального реагирования взрослых по отношению к событиям, которые происходят в мире. Поэтому наиболее подходящей окру­жающей средой, способствующей оптималь­ному детскому развитию в этом возрасте, яв­ляется, безусловно, родительский дом и ро­дительская забота.

В обычной, житейской ситуации этот процесс пускается взрослыми на самотек, хотя им предоставлена уникальная возмож­ность целенаправленно воспользоваться зна­ниями о нем. Например, в той форме, кото­рую предложила М. Монтессори, – как с по­мощью создания «подготовленной среды», так и с помощью специальных упражнений в навыках практической жизни. И если необ­ходимость «подготовки ребенка к школе» осознается родителями, воспитателями и учителями достаточно хорошо, то многие из них и не представляют, что столь же важная задача заключается в подготовке ребенка к детскому саду. Речь здесь ни в коем случае не идет о некоторых знаниях, которыми надо «напичкать» ребенка перед школой или детским садом. А о том, чтобы знать и учиты­вать внутренние законы его развития и не на­рушать их, например, преждевременным на­правлением ребенка в детский сад, когда не­обходимый уровень жизненного опыта, са­мостоятельности им еще не достигнут, когда не сформировалось у него чувство порядка.

В возрасте 3-6 лет ребенок, согласно точному образу М. Монтессори, является строителем самого себя. Именно на это вре­мя выпадают периоды максимальной интен­сивности сенситивных периодов в его разви­тии – речевого, сенсорного, социального, двигательного. Причем при благоприятных условиях развитие органов чувств по степе­ни и уровню дифференцированности может достигнуть предела человеческих возможно­стей. То есть ближе к концу этого периода с помощью своих органов чувств ребенок мо­жет познавать окружающий мир на уровне взрослого, точнее – намного тоньше (если опять-таки не пускать этот процесс на само­тек, а предоставить ребенку возможность упражнять свои органы чувств с помощью сенсорного Монтессори-материала).

Естественно, что наиболее подходящие условия для развития ребенка в этом возрас­те предоставляет «подготовленная среда» Монтессори-детского сада, где всегда есть все необходимые составляющие: сенсорный, речевой материал, двигательная зона и, нако­нец, другие дети, имеющие возможность свободно выражать свои познавательные им­пульсы и несущие в Монтессори-группу не­счетное количество ситуаций, которые могут стать прекрасным материалом для упражне­ний навыков социального поведения.

Таким образом, ребенок подходит к сле­дующей фазе своего развития, интегрируя свои сенсорные впечатления в единый, цело­стный чувственный образ мира, который имеет при этом и четкую, дифференцирован­ную внутреннюю структуру.

Но оказывается, что возможностей орга­нов чувств человека совершенно не доста­точно для дальнейшего и более глубокого познания мира: что ни говори, но человечес­кий глаз не способен воспринимать окружа­ющее в инфракрасном свете, а человеческое ухо не слышит ультразвуки. Да и чувствен­ного образа мира явно не достаточно для то­го, чтобы адекватно ориентироваться в окру­жающем мире.

Естественно, ребенок переходит в следу­ющую фазу своего развития, основные цель и результат которой, согласно «космическо­му плану», заключаются в формировании в сознании ребенка осмысленного образа ми­ра, образа себя самого как человека и образа своего места в этом мире. Причем на этом возрастном этапе речь идет о двух из трех ипостасях бытия: о природе и об «искусст­венной природе», т. е. о культуре. Здесь гло­бальная ориентация в развитии связана с поиском места и роли человека в природе и культуре: как роли человечества вообще, так и своей собственной, индивидуальной роли.

Ребенок в возрасте 6-9 лет в условиях свободной    реализации    познавательных импульсов представляет собой настоящего исследователя (образ М. Монтессори), кото­рый пытается выйти в познании мира за пре­делы возможностей человеческих органов чувств путем поиска их медиаторов, усили­телей: осваивая приборы, механизмы, специ­альные методики, которые создало человече­ство в таких же целях.

Таким образом, для ребенка в возрасте 6-9 лет развивающая зона, зона «космическо­го воспитания» с ее дидактическим Монтессори-материалом (математическим, биологи­ческим, языковым), предоставляет оптималь­ные условия для исследования многообраз­ных явлений природы и культуры с помощью соответствующих методов и приборов: хими­ческих явлений – с помощью подходов, при­нятых в химии; физических и биологических – соответственно. То же касается математи­ки, гуманитарных проблем и пр.

Постепенно ребенок «приходит к мыс­ли», что нет необходимости каждый раз на­чинать свое исследование какого-либо явле­ния, что называется, «от печки», а можно воспользоваться готовым знанием по данной проблеме, плодами деятельности предыду­щих поколений. Это и есть особенность ес­тественного, свободного выражения позна­вательной активности ребенка в возрасте от 9 до 12 лет, который М. Монтессори называ­ла возрастом ученых. Именно в это время ре­бенка в первую очередь интересуют готовые знания, факты и пр. Причем черпать их он желает не столько из учебников, где содер­жится помимо фактов множество лишних слов и информации (а уж тем более не со слов традиционного учителя, который может просто не успеть за развитием современной науки!), сколько из справочных и энциклопе­дических изданий.

Ребенок в этом возрасте с удовольствием учится работать с каталогами в библиотеке, поскольку его основным «дидактическим материалом» являются именно тексты, при­чем их лучшие, специально отобранные об­разцы: тексты художественные, естественно­научные, гуманитарные, психологические, исторические и т. д.

Вот и получается, что при благоприят­ных условиях (например, в условиях Монтессори-школы) 12-летний подросток имеет реальную возможность уже владеть как адекватными способами познания явлений природы и культуры, так и основными фак­тами – результатом деятельности предыду­щих поколений. И в принципе он готов к вы­ходу из стен специального образовательного учреждения в реальную жизнь, поскольку все это накладывается на уже имеющийся чувственный образ мира, образ себя и образ себя в этом мире; т. е. знания такого подрост­ка являются «воплощенными», практически применимыми и необходимыми именно для этого человека. Это и есть второй уровень интеграции представлений человека об ок­ружающем мире.

Наконец, третья фаза развития, охватыва­ющая возраст от 12 до 18 лет, характеризуется глобальной направленностью человека на об­щество и поиск в нем своего места. Здесь пер­вый трехлетний период (12-15 лет, – по Монтессори, возраст организаторов) – своеобразная подготовка к следующему этапу. Согласно логике «космического плана», человек законо­мерно находит еще одну возможность усилить свои познавательные возможности, привлекая для этой цели организацию людей.

Человека в возрасте 15-18 лет Мария Монтессори видела активным социальным участником, который имеет рабочее место (во многих странах – с неполным рабочим днем), а в свободное время в соответствии с собственными интересами занят профессио­нальной подготовкой в колледжах, универси­тетах и т. д. Одним словом, это наиболее под­ходящий возраст для начала профессиональ­ной карьеры.

Перейдем к характеристике основных сенситивных периодов в развитии детей от 0 до 6 лет.

СЕНСИТИВНЫЙ ПЕРИОД РАЗВИТИЯ РЕЧИ

Этот сенситивный период длится в среднем от 0 до 6 лет, причем начи­нается еще до появления ребенка на свет (вспомним естественную потребность мате­рей разговаривать со своим еще не родив­шимся ребенком, петь ему песни).

Охарактеризуем наиболее важные этапы внутри данного периода с указанием приблизительного возраста их наступления.

В возрасте от 0 до 4,5 месяца:

ребенок уже способен ощущать речь как нечто особенное. Напомним, что в этом воз­расте сознание ребенка еще не может выде­лить в отдельные картины образ мира, образ себя и образ своего взаимодействия с миром. Все впечатления ребенка об окружающем его мире спутаны в единый клубок, в котором, однако, ярко выделяется красная нить – речь;

поэтому дети способны смотреть на рот говорящего, поворачивать голову к источнику звучания речи. Если этого не происходит, су­ществует вероятность того, что у младенца есть проблемы со слухом, и этот симптом – весьма веская причина для обращения к врачу;

дети учатся подражать звукам, в это вре­мя они постоянно выплевывают что-нибудь, надувают пузыри из слюней, что является прекрасным свидетельством начала трени­ровки мышц речевого аппарата;

ребенок самостоятельно начинает рас­полагать произносимые им звуки друг за другом, выстраивая их разнообразные по­следовательности, вслушиваясь в мелодию родного языка.

В возрасте около 1 года:

ребенок сознательно выговаривает пер­вое слово, впервые в его жизни происходит словесное выражение мысли;

но одновременно ребенок попадает в си­туацию фрустрации: прекрасно представляя, что речь нечто означает, он не может вос­пользоваться этим «знанием» из-за нехватки слов. Он хочет говорить, но пока не может.

Выход из данной ситуации выглядит ес­тественным – с указанного возраста и при­мерно до 2-2,5 лет происходит лавинообраз­ное нарастание словаря ребенка.

В возрасте около 1,5 лет:

ребенок начинает выражать свои чувст­ва, желания. Это прекрасный возраст, когда он непосредственно, без обиняков говорит о том, чего хочет и чего не желает; говорит на языке чувств, используя ориентационную механику «приятно – неприятно» вместо «правильно – неправильно». Первый способ ориентации в мире является естественным для человека, второй навязывается ребенку в ходе «воспитания»;

ребенок в состоянии воспринимать грамматические нормы языка и способен грамматически точно сформулировать пред­ложение. Лишь из-за нехватки некоторых слов создается ложное впечатление о нали­чии специфического «детского» языка с осо­быми грамматическими нормами.

Отсюда следуют два важных вывода. Первый связан с категорическим запретом на «сюсюканье» взрослого с ребенком, на при­думывание родителями для общения специ­ального упрощенного «детского» языка. На­оборот, в этом возрасте, когда ребенок наибо­лее чувствителен к нормам языка, речь взрос­лого должна быть грамотной, ясной и четкой. Как никогда более ребенок нуждается в том, чтобы ему как можно больше рассказывали ис­торий, содержащих все богатство и разнообра­зие слов и грамматических конструкций родного языка; историй, являющихся образцами хорошего стиля и различных по жанру.

Второй вывод связан с принципиальной возможностью дальнейшего речевого разви­тия ребенка в двуязычной среде, когда он имеет возможность осваивать сразу два язы­ка. Причем можно быть уверенным, что вну­тренней путаницы с языками не произойдет и русские слова в немецких грамматических конструкциях использоваться не будут.

В возрасте 2,5-3 лет ребенок часто раз­говаривает сам с собой. Его так называемая эгоцентрическая речь - прекрасная и единст­венная возможность услышать в громкой ре­чи ребенка логику, последовательность или непоследовательность в его мыслях, ибо все то, о чем он в настоящий момент думает, сра­зу же проговаривается. Это не слишком дли­тельный этап в речевом развитии: постепен­но монологи становятся внутренними, и об особенностях мышления человека в даль­нейшем можно будет судить лишь косвен­ным образом.

В возрасте 3,5-4 лет:

ребенок начинает употреблять речь це­ленаправленно и осознанно. Это означает, что с помощью речи он решает свои пробле­мы и может, например, попросить закрыть окно. Ребенок осознает силу собственной мысли, грамотно выраженной с помощью речи и поэтому понятной окружающим;

дети этого возраста живо интересуются символическим обозначением звуков – буквами, с удовольствием обводят буквы из шершавой бумаги и т. д.;

они могут работать с подвижным алфа­витом, выкладывая друг рядом с другом бук­вы, обозначающие отдельные звуки, их соче­тания - вплоть до простых слов.

Поэтому в возрасте 4-4,5 лет выглядит совершенно естественным следующий серь­езный шаг в речевом развитии ребенка: он начинает спонтанно писать отдельные слова, целые предложения и короткие рассказики. И это при том, что его никто не учил письму. Шла косвенная подготовка его интеллекту­альных и двигательных способностей (по­дробнее об этом – в следующем разделе).

Наконец, в возрасте около 5 лет ребе­нок без принуждения и самостоятельно учится читать: к этому ведет его логика ре­чевого развития. Поскольку процесс пись­ма – это выражение особым образом собст­венных мыслей, а процесс чтения предпо­лагает помимо различения букв и умения складывать их в слова еще и понимание мысли других людей, которая стоит за эти­ми словами. А это сложнее, чем выражать собственные мысли.

Отметим основную мысль М. Монтессори, которую необходимо постоянно иметь в виду: если детям приходится де­лать что-то вне рамок соответствующе­го сенситивного периода, т. е. под принуж­дением (учиться читать, писать и пр.), то к результату они приходят позже или не приходят совсем.

СЕНСИТИВНЫЙ ПЕРИОД ВОСПРИЯТИЯ ПОРЯДКА

Этот сенситивный период подробно не описан нигде, кроме работ М. Монтессори. Вспомним ее известную фразу: «Истинная сущность разума состоит в при­дании порядка» хаотичным впечатлениям, исходящим от окружающего мира.

Длится этот период от 0 до З лет, причем этап наивысшей интенсивности его протека­ния наступает в среднем около 2-2,5 лет.

Сразу необходимо отметить, что для ре­бенка порядок означает нечто иное, чем для взрослого. Монтессори говорит: «Для ребен­ка порядок есть то же самое, что для нас пол, по которому мы ходим, а для рыбы – вода, в которой она плавает. В раннем детском воз­расте человеческий дух берет из окружаю­щего мира ориентирующие элементы, кото­рые нужны для последующего овладения ок­ружающим миром».

Мы можем лишь приблизительно пред­ставить, что творится с ребенком при отсут­ствии порядка, если вспомним, как сложно было менять привычный уклад жизни, при­вычные ориентиры в связи с переходом к ры­ночной экономике. Но у нас была семья, про­фессия и пр., и это позволило худо-бедно удержаться на плаву. У ребенка же изначаль­но нет ничего стабильного.

Помочь ребенку разобраться в хаосе ми­ра может, прежде всего, внешний порядок. Он не только обосновывает господство человека над вещами, но и способствует тому, что на его основе ребенок в этом возрасте строит внутренний порядок в себе самом. Происходит это обычным путем, в результа­те присвоения, обращения внешнего поряд­ка во внутренний. Можно сказать, что в дальнейшей жизни человека внутренний по­рядок – порядок в мыслях, поступках, законопослушность, да и уровень саморегуляции поведения в целом – будет развит настолько, насколько упорядоченной была окружающая его среда в возрасте от 0 до 3 лет.

Монтессори подчеркивает, что в возрасте 2-2,5 лет ребенок испытывает характерную любовь, точнее, настоящую страсть к соблю­дению привычного для него порядка, громко выражая свое негодование в том случае, если он нарушается взрослыми. А поскольку это происходит почти постоянно, то и сложился у нас образ 2,5-летнего ребенка как капризно­го, непонятно чего требующего существа.

А ему насущно необходим порядок, и особенно в трех сферах: в окружающей его среде (в помещении), во времени, в поведе­нии взрослых по отношению к нему.

Рассмотрим подробнее требования к со­блюдению порядка в каждой из этих трех сфер.

Порядок в окружающей среде

Необходимо организовать окружающую ребенка среду (чаще всего – предметы в его квартире) таким образом, чтобы она соответ­ствовала основным закономерностям в соот­ношении между предметами: посуда – на кух­не, обувь – в прихожей, одежда – в шкафу, игрушки – всегда на своем месте в специальном ящике; кроме того, ребенок спит, ест на одном и том же месте, имеет собственный уголок, ест из собственной посуды и все такое прочее. То есть создается своеобразная «подготовлен­ная среда» (аналогичная той, которая форми­руется в Монтессори-школе), демонстрирую­щая культурно обоснованное соотношение между предметами, вещами в быту.

Ребенок очень радуется, если снова и снова находит знакомые ему вещи на одном и том же месте. И поэтому необходимо, что­бы каждое утро он видел, например, свои иг­рушки аккуратно уложенными и в одном и том же месте – даже если вечером они были разбросаны. В этом возрасте бессмысленно требовать от ребенка соблюдать порядок са­мому, ибо он только еще формирует собст­венный образ порядка. И помочь ему в этом могут родители, поддерживая внешний по­рядок вокруг него.

Кроме того, ребенку в этом возрасте, очень трудно привыкать к изменившейся ок­ружающей среде (речь идет о переезде на другое место жительства, о первом походе в детский сад и т. п.). Такой стресс впоследст­вии обычно не проходит бесследно.

Не менее важен для ребенка и порядок в отношении людей к предметам.

И опять-таки желательно, чтобы это от­ношение было культурно обусловлено: действительно, обычно принято на стуле сидеть; за столом – есть, обращаясь со столовыми приборами соответствующим образом; дверь открывать рукой, а не ногой; кофе пить на кухне, а не в постели и т. д.

Для соблюдения этого родителям прихо­дится наступить на горло собственной безалаберности, перестать вольно обращаться с различными вещами, предметами домашне­го обихода и освоить (иногда – заново) обще­принятые способы действия с ними, посте­пенно становясь «профессионалами» в вос­питании собственного ребенка.

Порядок во времени

Для ребенка чрезвычайно важно прочув­ствовать ритм своего дня. У каждого он свой и устанавливается обычно в течение первого го­да жизни путем совместной активности и ус­тупок с обеих сторон – со стороны ребенка и со стороны родителей: необходимо, чтобы режим дня устраивал всех. После этого задача родителей заключается в том, чтобы на протяжении второго и третьего года жизни ребенка поддерживать этот индивидуальный режим.

Осознать собственный ритм дня – это зна­чит запустить ход «внутренних часов»; прочувствовать, что существует великий закон времени, который важнее субъективных жела­ний и капризов. В частности, мама или папа, если они работают, не могут прийти домой раньше определенного времени, как бы того ни хотел ребенок, – но, с другой стороны, и ребенок имеет право знать точное время их при­хода и быть уверенным в их пунктуальности.

Есть еще один аспект, касающийся со­блюдения порядка во времени – точнее, по­рядка в последовательности событий. Напри­мер, последовательности в событиях при чте­нии уже известных ребенку сказок. Многие из нас замечали, что в этом возрасте частенько ребенок выказывает неудовольствие, если рассказчик делает ошибку в последовательно­сти событий, особенно если что-то придумы­вается заново. Малыш не против творчества взрослых вообще – ему лишь нужно приобре­сти устойчивость в мире; и если Красная Ша­почка ведет себя, как всегда, – значит, можно быть уверенным в завтрашнем дне!

Порядок в поведении взрослых по отношению к ребенку

Для ребенка такого возраста наиболее важно прочувствовать порядок в следую­щих аспектах поведения взрослых по отно­шению к нему:

1. Требования, которые предъявляют взрослые к ребенку, должны быть по­стоянными (неизменными) и не зави­сеть от их настроения. Желательно, чтобы они были обоснованными: в идеале – обоснованными научно (зна­нием об индивидуальном протекании сенситивных периодов собственного ребенка, например), в реальности – обоснованными   хотя  бы  здравым смыслом (пониманием, что нельзя от ребенка требовать того, чего он по возрасту еще не в состоянии сделать).

2. Требования к ребенку должны быть конкретными (касаться чего-то одного) и выстраиваться в некую последова­тельность; в идеале – образовывать по­веденческий алгоритм. В последнем случае после многократных повторе­ний одной и той же последовательнос­ти действий (например, связанных с отходом ко сну: умыться, расстелить постель, раздеться, уложить аккуратно одежду и пр.) этот алгоритм становит­ся внутренней собственностью ребен­ка, и взрослому достаточно лишь дать общее название («Готовимся ко сну?») для того, чтобы ребенок без унизи­тельного подстегивания словами (он сам знает, что делать дальше!) мог дей­ствовать самостоятельно.

3. Требования, которые предъявляются ребенку, должны соблюдаться самими взрослыми, поскольку все равно ребе­нок научится тому, что видит. Этот те­зис можно оставить без каких-либо психологических комментариев.

В заключение отметим, что уровень сформированности у ребенка «чувства по­рядка» является одним из основных крите­риев готовности к Монтессори-детскому са­ду, да и к детскому саду вообще. Мы видим, что ответственность за это лежит на родите­лях: насколько грамотно и полно они смогли удовлетворить (интуитивно или осознанно) при создании окружающей среды естественную тягу ребенка к порядку. Сложившийся у ребенка к 3 годам внутренний образ порядка и будет в дальнейшей его жизни образцом. Стоит ли впоследствии искать иные причи­ны того, что в Монтессори-группе ребенок, несмотря на профессиональную работу учи­теля, с трудом, иногда годами, учится поддерживать внешний порядок! Это же касает­ся уровня «внутреннего порядка» (порядка в мыслях, поступках и пр.).

В сложных случаях (отставание в разви­тии, педагогическая запущенность и т. д.) ре­бенку 3 лет и старше перед поступлением в Монтессори-группу необходимо пройти курс индивидуальной Монтессори-терапии, задача которой – подготовка ребенка к дет­скому саду. С помощью специальных мето­дов Монтессори-терапевту удается макси­мально использовать «излет» уже прошед­шего сенситивного периода.

СЕНСИТИВНЫЙ ПЕРИОД СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ

Он длится в среднем от 0 до 5,5 лет. Этот период в развитии ребенка описан не только в работах М. Монтессори, поэтому мы сделаем лишь несколько специ­альных замечаний.

Конечно, здоровый ребенок в принципе может видеть, слышать, ощущать запах, вкус и пр. Но высокий уровень развития органов чувств и определенная степень их диффе­ренцированное,  возможны лишь при спе­циальной тренировке. Сенсорный Монтессори-материал предоставляет оптимальную возможность для этого.

С помощью специальной методики ра­боты с сенсорным Монтессори-материалом развивается также стереогностическое чувство (термин М. Монтессори), с помощью которого при определенном уровне развития органов чувств человек способен распозна­вать сущность некоторого предмета по его тяжести, температуре, величине, структуре поверхности без задействования зрения (иногда в жизни это бывает необходимо). И тренировка этого чувства происходит, на­пример, когда ребенок с завязанными глаза­ми пытается вставить на свое место в блоке разные по величине цилиндры.

Содержание этого длительного сенси­тивного периода составляет множество от­носительно коротких периодов, когда акту­альным для ребенка становится развитие от­дельных сторон или проявлений того или иного органа чувств, и он в разное время ста­новится наиболее восприимчивым к цвету, форме, размерам предметов, хотя все это связано со зрением.

В каком порядке чередуются эти более короткие периоды?

На этот вопрос в принципе есть два от­вета. Первый предполагает создание теоре­тической модели на основе среднестатисти­ческих данных, воспользоваться которой в практике воспитания достаточно сложно: все дети – разные.

Второй ответ дает М. Монтессори, и за­ключается он в самой организации деятель­ности Монтессори-группы в детском саду. Речь идет о так называемой свободной рабо­те детей, когда они имеют возможность и умение свободно реализовывать свою позна­вательную активность.

Говоря проще, в условиях свободного выбора и при умении выбирать (о чем должен позаботиться Монтессори-учитель) ре­бенок может сам подойти к тому материалу, который внутренне необходим ему именно сейчас. В этих условиях Монтессори-учи­тель, наблюдая за выбором ребенка, имеет возможность определить уровень его акту­ального развития и наметить перспективы работы в зоне его ближайшего развития, за­ранее предлагая ребенку познакомиться с со­ответствующим дидактическим материалом.

СЕНСИТИВНЫЙ ПЕРИОД ВОСПРИЯТИЯ МАЛЕНЬКИХ ПРЕДМЕТОВ

Этот период длится в среднем от 1,5 до 5,5 лет. Его трудно не заметить, и часто он доставляет взрослым немало волне­ний: ребенок манипулирует пуговицами, го­рошинами и т. п. с угрозой для собственного здоровья. Действительно, обычно взрослые не видят в этом интересе ничего полезного и не предоставляют ребенку возможность ов­ладения адекватными способами реализации этой познавательной потребности.

А на самом деле ребенка интересует проблема целого и части; он получает удо­вольствие от того, что на его глазах при ударе об пол фарфоровая чашка распадает­ся на несколько частей, которые, в свою очередь, состоят из еще более мелких час­тей. Таким образом ребенок ощущает, что мир делим и состоит из все более и более мелких частей.

И взрослые в силах придать позитивный оттенок этому процессу, предоставив ребен­ку соответствующие условия. Например, с помощью специальных упражнений: нани­зывания на нитку более или менее мелких предметов (плодов каштана, бобов с проде­ланными в них отверстиями и т. п.); разборки и сборки моделей из конструктора (что поз­воляет ребенку прочувствовать не только процесс деления целого на составные части, но и сложения из этих частей целого).

СЕНСИТИВНЫЙ ПЕРИОД РАЗВИТИЯ ДВИЖЕНИЙ И ДЕЙСТВИЙ

Длится в среднем от 1 года до 4 лет, и важность его для общего развития ре­бенка трудно переоценить. Именно благодаря движению и сопровождающей его усиленной вентиляции легких ребенка происходит насы­щение крови кислородом, достаточное для снабжения им тех клеток головного мозга, ко­торые участвуют в развитии всех психических функций. Таким образом, все воспитательные приемы и методы (включая классно-урочную систему), ограничивающие свободу движений ребенка в указанном возрасте, без преувеличе­ния являются преступлением против его есте­ственного развития. Отсюда же следует вывод о вреде для развития ребенка малоактивного образа жизни, который присущ многим совре­менным семьям (увлечение просмотром теле­визионных передач и пр.).

Протекание этого сенситивного перио­да также неоднородно: в течении его име­ются моменты времени, когда ребенок кон­центрирует свое внимание на определен­ных движениях и действиях. И если в нача­ле периода ребенка интересуют именно движения (у него есть потребность ощутить возможности своего тела, для чего он пыта­ется, например, открыть дверь толчком но­ги или сдвинуть тяжелые вещи, а мытье стола вызывает удовольствие благодаря самому процессу, а не результату), то впос­ледствии его начинают интересовать все бо­лее и более сложные действия, для выпол­нения которых необходимо обладать опре­деленным уровнем координации, свободы и выразительности движений.

Следует отметить, что естественное стремление ребенка много двигаться, безус­ловно, учтено Марией Монтессори при со­здании ее методики работы с дидактическим материалом. Например, место для работы с материалом выбирается достаточно далеко от полки, где он обычно хранится, чтобы ребе­нок имел возможность перед работой удовле­творить свою потребность в движении, пере­нося материал и его отдельные части.

Другой пример – вторая ступень трех­ступенчатого урока по расширению словар­ного запаса, когда ребенку даются различ­ные поручения, учитывающие его потреб­ность в движении.

Наконец, отсутствие парт и наличие специальной двигательной зоны, где ребе­нок в любой момент, не мешая другим, мо­жет снять в движении излишнее напряже­ние, еще раз подтверждают ту особую роль, которую отводит М. Монтессори удовлетво­рению естественной потребности ребенка в двигательной активности.

СЕНСИТИВНЫЙ ПЕРИОД РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНЫХ НАВЫКОВ

В возрасте 2,5-6 лет ребенок начина­ет активно интересоваться форма­ми вежливого поведения. Овладение иными (невежливыми) способами поведения проис­ходит само собой, поскольку существует двор, надписи на заборах и ребята, которые в открытую курят на остановках. Всем нам приходилось встречаться с этим: ребенок подражает тому, что он видел и пережил до­ма, на улице, и воспроизводит это бессозна­тельно в своем поведении.

Это время, когда ребенку необходимо помочь научиться культурным формам об­щения, чтобы он чувствовал себя адаптиро­ванным и уверенным, находясь в обществе самых разных людей. Ребенок в этом возра­сте быстро усваивает формы общения и хо­чет их применять. Он желает знать, как веж­ливо попросить другого не мешать, как представиться незнакомому человеку, как поздороваться, попрощаться, попросить о помощи и т. д.

Для овладения вежливыми формами об­щения служат упражнения в навыках соци­альной жизни, которые описаны в работах М. Монтессори и ее последователей.

Л. Гребенников

ФИЗИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ В МОНТЕССОРИ-МЕТОДЕ[10]

Работа на линии, т. е. организация физических упражнений с детьми, яв­ляется важной частью Монтессори-урока, значение и содержание которой не всегда правильно понимаются педагогами. В от­дельных группах этот вид работы неоправ­данно сокращается, выполняется формаль­но, однообразно или не проводится вообще. Причина, по-видимому, в том, что данный раздел является в Монтессори-педагогике методологически весьма сложным, требую­щим, с одной стороны, тщательного плани­рования, а с другой – известной гибкости и творческого подхода к подбору упражнений.

Имеем ли мы право расширять традици­онный для Монтессори-методики набор уп­ражнений на линии за счет других, использу­емых в обычных детских садах групповых занятий и подвижных игр?

Какие это могли бы быть упражнения и надо ли их как-то адаптировать?

Что следует учесть, чтобы избежать при этом «чистой» эклектики и сохранить неиз­менными форму, принципы, атмосферу Монтессори-урока?

Все эти вопросы были приняты во внима­ние при подборе упражнений на линии. Итак, в предлагаемых упражнениях можно выде­лить несколько общих характеристик, отвеча­ющих принципам Монтессори-педагогики.

Все они дидактические, т. е. обязательно содержат конкретную проблему, задачу, обучающий момент, способствуют освоению или закреплению полезного навыка. И соответственно мы старались избежать здесь не­дидактических упражнений: простых игр, элементов традиционных физкультурных за­нятий, занятий по литературе, музыке, теат­ру и тому подобное, т. е. тех, на которые по плану отводится время прогулки и вторая половина дня.

Согласно общей схеме работы по Монтессори, базовые упражнения на линии име­ют прямую и косвенную цели, материал, презентацию, возможность контроля и кор­рекции ошибок, они рассчитаны на опреде­ленный возраст. Мы считаем важным, чтобы каждый педагог отчетливо представлял себе эти аспекты.

Дидактические упражнения выстраива­ются в соответствии с основными направле­ниями Монтессори-педагогики:

развитие координации движений, кон­центрации внимания, навыков самоконтроля; овладение навыками практической жизни;

сенсорное развитие; развитие родного языка;

развитие математических представлений;

космическое воспитание.

В процессе работы сохраняются такие принципы    Монтессори-педагогики,   как принцип свободной работы, соотношение свободы и дисциплины, наблюдение, невме­шательство, уважение к личности. Они реа­лизуются прежде всего в том, что работа на линии не является строго обязательной и регламентированной. Например, если ребе­нок не закончил предыдущее упражнение, он спокойно продолжает свои занятия, затем убирает материал и после этого может при­соединиться к работающим на линии. Ребе­нок также имеет право вообще не идти на линию и просто отдохнуть в это время в мягком уголке.

Те, кто не участвуют в упражнениях на линии, ведут себя тихо, не мешают осталь­ным и не отвлекают их.

При этом важно, чтобы большинство детей все же принимали участие в этом виде деятельности. В противном случае педагогу следует проанализировать и изменить свою тактику, так чтобы работа на линии стала для детей естественной, привычной, прият­ной и интересной.

Упражнения на линии создают особую атмосферу Монтессори-урока. Они ни в коем случае не должны восприниматься детьми как нечто отдельное от него, как возможность просто поиграть, побаловаться, пошуметь и т. п. Упражнения, напротив, определяют его направление, специфику и качество, заверша­ют его и подводят ему итог. И в этом смысле они являются показателем работы группы и квалификации Монтессори-педагога.

В процессе объяснения упражнений на линии, особенно с музыкальным сопровож­дением,  учитель  использует  методические приемы, аналогичные тем, которые приме­няются в работе с другими Монтессори-материалами. Это поступенчатость, контраст, легкость исполнения, опора на бессознатель­ное восприятие, жесткая регламентация лишь основ упражнения при широком просторе для индивидуального творчества.

В музыкальном воспитании очень важна ненавязчивость и  постепенность. Малень­ким детям следует время от времени предла­гать лишь самые простые музыкальные по­строения. Затем музыка постепенно услож­няется как гармонически и мелодически, так и ритмически. Только тогда приходит успех в музыкальном воспитании. Он, кроме того, связан со средой, т. е. подготовленная в этом отношении среда способствует развитию му­зыкального чувства и учит понимать музыку. Важно, чтобы в группе кто-нибудь владел инструментами, доступными для детей. При этом мы пробуем, как и в других направле­ниях Монтессори-образования, дать ребенку свободу выбора и самовыражения.

В классическом упражнении «Ходьба по линии», главными целями которого являют­ся овладение собственным телом, моторное развитие, развитие чувства равновесия и контроля движений рук и ног, можно исполь­зовать равномерную, спокойную музыку с простым ритмическим рисунком. Во время медленной и непрерывной ходьбы она под­держивает прикладываемые детьми усилия. Когда дети научатся сохранять равновесие, можно  начинать ритмическое воспитание. Существует много несложных музыкальных произведений, которые подходят для сопровождения этих медленных и однообразных движений. Взаимопроникновенное сочета­ние музыки и движений является в этом слу­чае уже не подкреплением и поддержкой, а сопровождением окрепшего детского шага. Музыка проникает в ребенка.

Противоположностью такой музыке яв­ляется бегущий ритм. Именно к таким кон­трастам ритмов наиболее восприимчив ма­ленький ребенок. Тот же методический при­ем – обозначение контрастов – мы использу­ем, начиная объяснение сенсорных материа­лов. Бег для детей 3—4 лет является упражне­нием более легким, чем медленные, контро­лируемые шаги, при которых еще тяжело со­блюдать равновесие.

Следующее упражнение – ритмические прыжки – делается после того, как чувство равновесия стало более или менее совершен­ным. Они требуют напряжения тех мышц, которые в силу специфики телосложения де­ти используют не часто.

В более позднем возрасте, около 5 лет, ребенок способен усвоить шаги, соответст­вующие различному ритму.

Ритмическая ходьба, или маршировка, на линии отличается от ритмических упраж­нений и гимнастики. Для первых гораздо бо­лее необходима и важна сама нарисованная на полу линия, она обеспечивает то, что ша­ги удаются определенным образом. Это ус­тановленное направление, скорее, затрудня­ет соблюдение равновесия и тем самым фик­сирует, упрочивает его. Однотонная, мело­дичная, нежная музыка, сопровождая такое упражнение, поддерживает необходимое напряжение, обеспечивает точное соотнесение мелодии и движения. Ритмическая ходьба и в дальнейшем предназначена для совершен­ствования чувства равновесия и контроля движений. Для этого существуют и более сложные музыкальные упражнения, выпол­няемые различным образом и с различным материалом (флажки, стаканы с водой, горя­щие свечи, подносы с предметами, перенос­ка чего-либо на голове и т. д.).

Когда мы начинаем ритмические упраж­нения и гимнастику, стопы детей должны быть свободны. Линия служит только для помощи бегущим, прыгающим детям, чтобы они оставались в одном ряду. Она определя­ет только направление.

Правильный подбор и техника исполне­ния музыки заключаются в выделении и многократном повторении одной определен­ной и легко дифференцируемой музыкаль­ной фразы. Это соответствует повторению упражнений. Помимо двух упомянутых кон­трастных упражнений, которые особенно подходят для детей, можно выбрать и повто­рять другие ритмические произведения, для того чтобы развивать восприимчивость де­тей к разной музыке. Это важно, поскольку в быту дети не часто имеют возможность слы­шать разнообразную музыку в отличие, на­пример, от возможности воспринимать раз­нообразные цвета и их оттенки. Если посто­янно повторять некоторые музыкальные произведения, то, вероятно, к 5-6 годам у де­тей разовьется способность идентифициро­вать ритмы, соответствующие незначитель­ным отличиям в движениях. В сенсорике мы называем этот навык способностью выстро­ить последовательный ряд между двумя кон­трастными полюсами.

Очень важно, чтобы воспитатель научил детей некоторым шагам, соответствующим определенным ритмам. Это делается так же, как при объяснении, например, сенсорного материала, когда мы обращаем внимание ре­бенка на свойство, а позднее говорим: «Это – большой, это – маленький». Различные шаги демонстрируются аналогично. В любом слу­чае, после объяснения необходимо дать ребен­ку возможность самостоятельно интерпрети­ровать этот ритм, чтобы он почувствовал тот же самый ритм в других произведениях.

Не следует сильно отбивать такт, равно как и выделять ноты, которые падают на его окончание. Дети сами чувствуют ритм музы­ки, исполненной правильно и с чувством, и очень часто спонтанно не только следуют ему своими движениями, но и помогают се­бе руками и всем телом. Иногда детям пока­зывают, как можно улучшить или усложнить свои шаги. Этот метод позволяет ребенку точно воспроизводить такт, не зная ни тре­тей, ни четвертей. Он доказывает то, что ре­бенок идет от сенсорного воспитания к му­зыкальному. Сначала дети следуют ритму без внимания на ударные ноты. Внезапно приходит чувство такта. Когда ребенок в первый раз почувствовал его, он начинает ему следовать и движения приобретают точ­ное соответствие музыкальному размеру.

В начале Монтессори-урока, до непо­средственной работы с материалом, целесо­образно проводить такие упражнения на линии, которые требуют сосредоточенности, координации движений, снимают возбужде­ние одних детей и сонливость других, задают спокойный рабочий настрой. Это может быть классическое хождение по линии с предмета­ми или без них, под музыку или в тишине, ко­роткая дидактическая беседа и т. п.

После работы с материалом, в конце урока, когда детям необходимо проявить двигательную и речевую активность, лучше проводить такие упражнения на линии, как ритмическая гимнастика, хождение по об­разцу под разную музыку, дидактические по­движные игры, упражнения на развитие ре­чи и т. п. В конечном итоге логика урока, осо­бенности группы и текущей ситуации подсказывают Монтессори-педагогу, какие уп­ражнения на линии предложить детям в кон­тексте каждого конкретного занятия.

КАК ПРАВИЛЬНО ПОЛЬЗОВАТЬСЯ МОНТЕССОРИ-МАТЕРИАЛОМ[11]

Задачи воспитания и обучения

Прежде чем приступить к подробному описанию используемых нами Монтессори-материалов, охарактеризуем наши задачи, а также среду, в которой мы с этими материала­ми работаем.

Предоставить каждому ребенку возмож­ность развивать и утончать моторику, особен­но пальцев и мускул рук. В упражнениях со­единять движения руки с работой интеллекта.

Расширить возможности детей в проявле­нии и развитии двигательной активности, тренировке в овладении своим телом.

Укреплять здоровье детей, реально осуще­ствляя программу закаливания водой, солн­цем, воздухом, фитотерапией, босохождением.

Упражнять детей в проявлении заботы о самом себе: одеваться и раздеваться, причесываться, застегивать и расстегивать одежду, мыть руки, чистить обувь, стирать, гладить и прочие самостоятельные действия по само­обслуживанию.

Упражнять детей в проявлении заботы об окружающей среде: уборка мусора, подмета­ние пола, накрывание на стол, оранжировка цветов и уход за ними, уход за животными, посадка растении и пр.

Предоставить возможность каждому ре­бенку индивидуально развивать и утончать свою сенсорику: слух, зрение, осязание, обо­няние, чувство тепла.

Развивать способность эстетического вос­приятия культурной среды, поэтический и музыкальный слух, чувство цвета, ритма, формы.

Через развитие сенсомоторики подойти к упражнениям в развитии речи. Совершенст­вовать и расширять активный словарный за­пас. Способствовать приобретению ребенком навыков письма и чтения.

Развивать математическое мышление, на­выки счета и исчислений в десятичной системе.

Развивать умение наблюдать, анализиро­вать, сравнивать, выделять характерные, существенные признаки предметов и явлений, группировать их по этим признакам.

Предоставить возможность детям ощу­тить себя частичкой космоса. Воспитывать чувство ритма жизни, времени, живого и не­живого, четырех стихий: земли, воды, возду­ха, огня, различных явлений природы. Знако­мить с богатствами природы России и других стран. Поощрять умение удивляться, радо­ваться собственным открытиям, самостоя­тельно искать ответы на свои вопросы.

Предоставить возможность для развития художественно-творческих способностей де­тей: работа кистью, красками, мелками, ка­рандашами, резанье ножницами, склеивание, складывание бумаги, работа с тканью, дере­вом, природным материалом.

Способствовать развитию музыкального слуха детей и ритмике их движений.

Создавать сердечную, доброжелательную атмосферу в группе детей, поддерживать общий ритм жизни и деловой характер отношений.

Способствовать такому состоянию ребен­ка, когда его внутренняя свобода и дисциплина реально становятся двумя сторонами одной медали и отражаются в его поведении. Ребенок учится жить в окружающей его социальной среде, задача педагога – организовать для него возможность проявления навыков и трениров­ки культурного общения с другими людьми.

Особенности подготовленной среды

Столы и стулья по росту детей.

Низкие полки для размещения развиваю­щих материалов, не выше уровня глаз ребенка.

5-6 ковриков в стойке для индивидуаль­ной работы.

Каждый развивающий материал лежит на отдельном подносе, в коробке или корзине.

Все материалы сгруппированы на соот­ветствующих полках для ориентировки де­тей и лежат всегда на строго определенном месте. Они полностью укомплектованы, вы­мыты и готовы к работе.

Уголок с игрушками, диван и библиоте­ка выделены в групповом пространстве.

Спортивный комплекс и «шумная ком­ната» соседствуют с рабочим классом.

Все выключатели и ручки находятся на уровне, доступном для ребенка.

Туалетная комната приспособлена для детей. В рабочей комнате-классе есть низкая детская кухня, с раковиной для мытья посуды, с электрической печкой «чудо», электро­самоваром и чайной посудой.

Помещение столовой отделено от груп­повых комнат.

В спальне на окнах висят плотные шторы.

Раздевалка оборудована открытыми ве­шалками, индивидуальными мешками для сменной одежды и большим зеркалом.

Дверь в группу имеет стеклянную часть.

Все помещения озеленены и максималь­но приближены к домашним.

ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ

Под руководством педагога дети учатся ориентироваться в окружаю­щей их среде. Они упражняются в подготов­ке своего рабочего места. Учатся носить итихо ставить стул, развертывать коврик, пе­реставлять стол, переносить различные предметы, материалы с полки на рабочее ме­сто и ставить их после работы назад. Дети учатся спокойно ходить по группе, не задевая столы, стулья и коврики, на которых ра­ботают другие дети, уважать чужой труд. Они тренируются в вежливом, доброжела­тельном отношении друг к другу и ко взрос­лым, например: в приветствии или в том, как надо предложить кому-то помощь, принять ее, как попросить какой-нибудь предмет, в каких случаях извиниться. Дети учатся от­крывать и закрывать дверь, вешать на крючок свою одежду и полотенце, вытирать обувь на пороге дома или отряхивать снег. Они включаются в общий ритм жизни груп­пы, в свободную работу с материалом в мас­терской и в занятия на спортивном комплек­се. Важное место в жизни детей играет уп­ражнение в тишине и хождение по линии.

УПРАЖНЕНИЯ В ПРАКТИЧЕСКОЙ ЖИЗНИ

Чем раньше мы начинаем воспитывать в детях стремление самим до­биваться своих целей, тем скорее создадим сильных, а следовательно самостоятельных и свободных людей», – говорила М. Монтессори. Педагог способствует этому, соответствую­щим образом подготавливая среду.

Предоставим ребенку возможность уп­ражняться в заботе о самом себе, в самооб­служивании. Он учится обращаться с лож­кой, вилкой, ножом, пипеткой, щипцами, ножницами, щеткой, салфеткой, полотенцем, губкой. Он переливает воду, пересыпает зер­но, застегивает и расстегивает одежду, при­чесывается, чистит зубы, моет руки, ухажи­вает за одеждой, обувью, стирает, гладит.

Дети учатся заботиться об окружающей их среде. Они протирают пыль, подметают пол, чистят ковер, моют посуду, окно, полиру­ют мебель и металлические предметы, чистят зеркало, оранжируют цветы и ухаживают за ними, работают в саду, кормят животных.

Разумеется, все эти умения приходят к ребенку не с помощью наставлений и объяс­нений, а в результате постоянных упражне­ний, самостоятельной деятельности в специ­ально организованной, дидактической среде. Для каждого упражнения есть свой рабочий материал, который предъявляется ребенку индивидуально, строго определенным обра­зом и в соответствующей последовательнос­ти. Материал содержит возможность само­стоятельного контроля над ошибками и ис­правления их. Все материалы для упражне­ний в практической жизни способствуют развитию мелкой моторики ребенка.

Приведем несколько основных материа­лов, организующих дидактическое прост­ранство для

упражнений в практической жизни детей.

Переливание из одного сосуда в другой

Два фарфоровых кувшинчика

Поднос

Губка

Пересыпание с помощью ложки

Две фарфоровые или деревянные плошки

Ложка

Поднос

Рамки с застежками

С пуговицами, кнопками

Со шнурками, бантами

С пряжками и т. д.

Чистка ботинок

Корзинка или поднос

Лист оберточной бумаги

Три различные щетки

Банка с кремом для обуви

Бархотка

Ботинки для чистки

Уборка пыли, мусора со стола

Корзиночка с заранее подготовленным мусором

Мелок

Совок

Яркая клейкая метка

Щетка

Все сложено в общую коробку или лежит на подносе.

Полировка металлических предметов

Полироль для металла в баночке с крышкой

Плошка с тампоном для полировки

Бархотка

Мелкие металлические вещи для полировки

Оранжировка цветов

Свежие цветы

Небольшая клеенка

Кусок оберточной бумаги

Одна-две вазы для цветов

Кувшин

Тазик

Ножницы

Приведенные здесь дидактические мате­риалы являются лишь малой частью разви­вающей среды для упражнений ребенка в практической жизни. Большинство же таких материалов учитель придумывает и констру­ирует сам, осознавая свою исследователь­скую функцию по отношению к ребенку.

В результате жизни в соответствующей развивающей среде ребенок приобретает самостоятельность, независимость от взросло­го. Он самостоятельно или при минималь­ной помощи одевается и раздевается, засте­гивает и расстегивает застежки, шнурует и чистит обувь, причесывается, моет руки, стирает, полоскает посуду, гладит. Он акку­ратно переливает воду из одного сосуда в другой или из одного сосуда в несколько, пе­ресыпает зерно из сосуда в сосуд с помощью ложки, успешно работает с пинцетом, с бельевыми прищепками, ножницами, нанизывает бусы разной величины, вышивает на картоне по заданным отверстиям, сортирует природ­ный материал (шишки, орехи, бобы и т. д.), аккуратно складывает салфетки, правильно режет ножом овощи и фрукты, трет их на терке, оранжирует цветы, кормит животных, полирует металлические предметы и мебель, умеет протирать пыль и подметать пол, рабо­тает с пылесосом, правильно сервирует стол, участвует в приготовлении пищи.

УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ДВИГАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ

Придавая большое значение сенситивному периоду развития движе­ний у детей 3-6 лет, обратимся к организа­ции специального двигательного простран­ства, где ребенок может тренировать муску­лы, учиться владеть своим телом.

Самостоятельное выполнение уже таких обыденных житейских актов, как одевание, раздевание, ношение различных предметов, спонтанно упражняет ребенка в движениях.

Наиважнейшим видом движения для ре­бенка в этот период является лазание. Не меньшее значение имеют висы, прыжки, вращения, качения, катание, равновесие. В своих работах М. Монтессори приводила примеры таких физкультурных снарядов, как заборчик, трамплин, качели, веревочка, круглая лесенка, ступеньки с площадкой, ве­ревочные лесенки.

Наиболее полно дает возможность детям осуществить развитие движений спортив­ный комплекс В.Скрипалева, предложенный им в 70-х гг. и испытанный в различных дет­ских учреждениях и в домашних условиях, например в семье Л. и Б. Никитиных. Ком­плекс состоит из систем перекладин, лест­ниц, резиновых лиан, качелей, горок и про­чих легких сооружений.

Не менее важно создать развивающую среду для пребывания и упражнений ребен­ка в воде: бассейн, большую ванну, душе­вой уголок.

Во время прогулок, пребывания детей на улице используются велосипеды, самокаты, санки, лыжи, лопаты, тележки, карусели и т. д.

Если предоставить ребенку соответству­ющие условия для развития движений, он в возрасте от 3 до 6 лет научится качаться на качелях, висеть и упражняться на кольцах, подтягиваться, делать «лягушку», «уголок», переворот, забираться на шведскую стенку и различные веревочные лесенки, прыгать, ку­выркаться и в то же время делать плавные ритмические движения, ходить по линии, подползать под низкую скамейку, соблюдать равновесие, плавать, нырять.

УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ЧУВСТВ

Исходя из понимания идеи впитыва­ющего разума и познания ребенком окружающего мира через сенсорику, утонче­ние чувств, необходимо создать условия, по­могающие этому процессу.

В Монтессори-материалах сконцентри­рованы возможности утончения сенсорики. Каждый из них рассчитан на развитие преж­де всего одного изолированного чувства, но косвенно, подспудно он работает и на зону ближайшего развития ребенка, как бы под­талкивает его к спонтанному восприятию интеллектуальных понятий: маленький – большой, тихий – громкий, гладкий – шершавый. Ребенок фиксирует контраст, градуи­рует, распределяет по парам, дифференциру­ет, различает форму, величину, цвет, вес предметов, т. е. производит сложную работу интеллекта – анализ и синтез.

Приведем несколько сенсорных Монтессори-материлов, обращая внимание на то, что это лишь малая часть разработанных ею, а также ее последователями материалов.

Для развития зрения

Для развития слуха

Шумящие цилиндры      Колокольчики

(погремушки с

раз­ным наполнителем)

Для развития осязания

Для развития вкуса – вкусовые стаканчики.

Для развития термического чувства – термические бутылочки.

Для развития обоняния – баночки с запахами.

Для развития барического чувства – весовые таблички.

Для   развития  стереогностического чувства – геометрические тела.

Существуют и другие материалы, помога­ющие ребенку в утончении чувств. В Москов­ском Доме Марии Монтессори дети успешно работают с кубиками «Сложи узор» и «Уникуб» Б.П. Никитина, хорошо упражняющи­ми зрение, с шумовыми музыкальными ин­струментами Л.Виноградова, коллекциями ко­локольчиков, свистулек и раковин, развиваю­щих слух, собранными сотрудниками Дома Монтессори, и с другими материалами.

Каждый материал содержит в себе воз­можность контроля над ошибками, что поз­воляет ребенку самостоятельно работать с ним, без помощи учителя. Материал эстетичен. Он как бы зовет ребенка «возьми меня». Материал стоит на полке в единственном эк­земпляре и позволяет ребенку сделать свой внутренний выбор. Он устроен таким обра­зом, что малыш, взяв его, готов продолжать работу, проявляя активность и инициативу, повторять ее неоднократно.

Развитию сенсорики и творческого мы­шления помогает самостоятельная художе­ственная деятельность ребенка. В учебном пространстве класса выделен уголок-ателье, где на полках стоят баночки с красками, кис­ти, коробки с глиной и пластилином, клей, цветная и белая бумага, воск и восковые мел­ки, природный материал для создания орна­ментов и художественных поделок.

В результате года работы с сенсорным материалом в специально организованной развивающей среде дети 2,5-5,5 лет приобре­тают следующие понятия и навыки: собирают предметы по принципу увеличения – умень­шения (понятия «большой – средний – ма­ленький», «толстый – тонкий», «длинный – короткий», «высокий – низкий», «глубокий – мелкий»); подбирают пары цветов, их оттен­ки и различают цвета (называют до 16 цве­тов); различают шершавые и гладкие поверх­ности; подбирают предметы по степени их шершавости; определяют ткань: толстая – тонкая, грубая – нежная, рыхлая – прочная; называют наиболее простые ткани; различа­ют ногами: шершавый – гладкий; различают шумы: громкий – тихий; подбирают пары шумов и звуков; различают звуки: высокий – низкий; способны повторить тон звуков, ритм; различают вес предметов (понятия тяжелый – легкий, тяжелее чем – легче чем); различают предметы: плоский – объемный; различают и называют объемные тела и плос­кие фигуры: куб, шар, призма, пирамида, ко­нус, цилиндр, треугольник, квадрат, круг, овал, прямоугольник, трапеция, параллело­грамм; различают: горячий – теплый – холод­ный, сладкий – кислый – горький – соленый; успешно работают кистью и красками, с гли­ной и пластилином; рисуют карандашами, фломастерами, пером; режут бумагу и ткань; прибивают гвозди, завинчивают гайки и бол­ты; поют; дирижируют; сочиняют истории; танцуют; декламируют стихи.

УПРАЖНЕНИЯ В РАЗВИТИИ РОДНОГО ЯЗЫКА

Нет особого периода в жизни ребен­ка, когда он только и делал бы, что изучал язык. Это происходит каждый день жизни, начиная с самого первого. Развитие речи – процесс естественный, природный, происходящий на основе сенсорного и соци­ального развития. При этом сам механизм речи начинает работать раньше, чем слово обретает в голове ребенка свой смысл.

Малыш чутко прислушивается к речи матери, пытается произносить отдельные звуки, затем его интересу подвергаются сло­ги, и только потом он начинает произносить слова. Эти   физиологические основания М. Монтессори выдвигает как принципиаль­ные в построении своих методик.

Основным упражнением в развитии ре­чи служит прежде всего наглядно-образное расширение словарного запаса ребенка и разного рода классификации предметного словаря. Основные классификационные группы для детей – это человек, животные, растения. Внутри этих групп можно вычле­нять многочисленные подгруппы, классы, виды. Материалом для упражнений в разви­тии речи служат разноцветные коробки с ма­ленькими предметами, а чуть позже соответственно карточки с их изображением.

Новые слова вводятся в лексикон ребен­ка через трехступенчатый урок:

1.Это...

2. Дай мне ...

3. Что это?

Слова же, которые не могут быть пред­ставлены предметами (доброта, страх, ра­дость, грусть и т. д.), появляются в детской речи через ситуативное рассмотрение в кон­кретном жизненном эпизоде.

Следуя законам антропологии, облачим в дидактическое платье потребность ребенка в различении звуков языка, складов и отдель­ных слов. К упражнениям такого рода отно­сятся игры со звуками, помогающие ребенку расслышать отдельные части человеческой речи. И как только малыш научится выде­лять отдельные звуки в словах, т. е. совер­шать звуковой анализ слов, можно делать следующий шаг – знакомить его с символь­ными изображениями звуков – буквами.

Психофизиологический механизм гораздо проще, конкретнее механизма устной ре­чи и для ребенка является очень легким заня­тием. Основными материалами служат шер­шавые буквы, металлические рамки и вкла­дыши, подвижной алфавит, печатная азбука.

Работа с металлическими рамками мо­жет предшествовать по времени остальным материалам, так как подготавливает руку к процессу письма. Наблюдения показали, что с подвижным алфавитом и шершавыми бук­вами ребенок работает одновременно, испы­тывая неуемную потребность взять каран­даш и писать буквы, склады, слова.

М. Монтессори отмечала, что, когда ре­бенок пишет под диктовку, переводя в знаки звуки слов, он анализирует услышанное сло­во, разлагает его на отдельные звуки, перево­дя их в графические движения с помощью уже развитой моторики.

Письмо служит итогом всей предвари­тельной внутренней работы, оно возникает спонтанно и ведет по дороге высокой умст­венной работы. В этот же период малыш с удовольствием занимается переписыванием, сравнением письменного и печатного алфа­вита. Он впервые делает открытие, что мно­гие слова пишутся не так, как произносятся и слышатся. Но письменная речь ребенка еще долго будет оставаться фонетической, лишенной грамматического написания.

Следуя общему принципу – от конкрет­ного предмета к абстрактному знаку, его обозначающему, – будем работать с коробками, в которых собраны мелкие игрушки и кар­точки с их названиями.

От игрушек перейдем к карточкам «Кар­тинка – слово».

Работа с этим материалом незаметно пе­реведет ребенка со ступеньки механического чтения к постепенному. Этот процесс зафик­сируют и другие материалы.

При упражнении в чтении ребенку надо облегчить понятийный процесс. Особенно в той его части, где написание слова не соот­ветствует его слуховому восприятию. Для этого предлагается разделить весь материал для чтения на 3 части. В розовой серии ребе­нок оперирует лишь словами, не вызываю­щими трудностей при чтении, т. е. такими, которые читаются так же, как пишутся. В го­лубой серии на всех карточках написаны слова с какой-либо трудностью при чтении. Например, пишется «О», а читается «А». Бе­лая серия карточек содержит самые разные слова и предложения и является в этом смыс­ле контрольной для двух первых.

Хорошим подспорьем при обучении ре­бенка правильному чтению является азбука Л.Н.Толстого, дающая великолепный мате­риал и для моторного и для постепенного чтения, а также предоставляющая возмож­ность для свободной работы ребенка.

В итоге работы с Монтессори-материалом и другими дидактическими пособиями для развития родного языка ребенок успеш­но выполняет следующие действия: аккурат­но обводит и штрихует; пишет буквы мелом  и карандашом; называет буквы русского ал­фавита; складывает слова; пишет слова и предложения; анализирует звуковой состав слова; соотносит звуки с буквами; правильно читает слова без трудностей и с трудностями языка; читает предложения; читает механи­чески; читает постепенно, т. е. осмысленно, читает вслух и «про себя»; пересказывает прочитанное; понимает идею рассказа; пи­шет короткие сочинения.

УПРАЖНЕНИЯ В РАЗВИТИИ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

Развитие представлений ребенка о десятичной системе происходит в три этапа.

I. Количественный счет и образование числа в пределах десятка, цифровое изображение чисел, значение 0 (нуля).

П. Построение десятичной системы в кон­кретном («золотой материал») и цифро­вом выражении, запись цифр, выполне­ние сложения, вычитания, умножения, деления на «золотом материале».

III. Работа с большими числами. Счет на цепочках, квадратные и кубические числа, выполнение 4 действий с по­мощью арифметических таблиц. Для этого существует ряд материалов, помогающих ребенку освоить нумерацию и счет от 10 до 19 и от 10 до 99 и оперировать этими числами.

Основным принципом предъявления ре­бенку математических материалов является принцип восхождения от конкретного к абст­рактному и их сравнение. Все действия проиг­рываются сначала через руку, в бусинах или марках, затем зрительно фиксируются их сим­волы – цифры на карточках, а следом происхо­дит сравнение чисел и цифр (бусин и карт).

Один из первых предъявляемых ребенку математических материалов – красно-синие штанги. Ребенок сначала просчитывает от­резки на этих штангах рукой, фиксируя в го­лове порядковую нумерацию. Затем отдель­но ему предъявляются карты с цифрами, ко­торые изучаются через трехступенчатый урок. А потом штанги и таблички (числа и цифры) соединяются и сопоставляются.

Красно-синие штанги дают возмож­ность ребенку выполнять арифметические действия в пределах десятка и решать не­трудные примеры.

Изучение количественных числитель­ных, а также понимание, что число состоит из отдельных единиц, происходит на матери­але, который называется «Веретена».

Этот материал дает ребенку также пони­мание одного из значений нуля. Ребенок учится сравнивать числа по их количеству. Действия производятся с помощью руки, а цифровое изображение дано на задней стен­ке кареток.

Особое место в математических матери­алах М. Монтессори занимает «золотой мате­риал» – система золотых бусин, объединен­ных в десятки, сотни и тысячи. Из «золотого материала» и карточек с цифрами, выложен­ных системно, дети строят на ковриках деся­тичную систему и производят исчисления: складывают, вычитают, умножают и делят.

Кроме уже описанных в группу матема­тических материалов М. Монтессори входит множество других, помогающих малышу развивать абстрактное математическое мыш­ление на основе развитой сенсомоторики и навыков практической жизни.

Математический материал предъявляет­ся ребенку в строгой последовательности и определенным образом, а упражнения с ним ребенок выполняет самостоятельно по зада­нию под контролем учителя.

Работая с математическим материалом, ребенок учится выстраивать ряд от 1 до 10; узнает цифры 1-10, 11-99; различает коли­чества, четные и нечетные числа; выстраива­ет и читает десятичную систему в бусинах и в цифрах; определяет десятки, сотни, тыся­чи; записывает цифровые задания; выполня­ет сложение, вычитание, умножение и деле­ние на золотом материале; производит вы­числения с помощью цепочек и таблиц.

КОСМИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ

Концепцию космического воспита­ния ребенка М. Монтессори создала в период своей жизни в Индии (1939-1945) под влиянием теософского учения, которым увлеклась, познакомившись с трудами теосо­фов того времени. В основе этой концепции лежит идея познания человека во всей слож­ности и многообразии, его места в истории и культуре, идея о том, что все живое на земле имеет час рождения и час смерти, имеет свое продолжение во времени и свой феномен развития. Путь к ним лежит через ощущение себя в малом и большом мире, через чувст­вование своего окружения. Дидактический смысл космического воспитания ребенка ле­жит в плоскости утончения чувственного проживания различных явлений природы, культуры и жизни в социуме.

Материалы для формирования  пред­ставлений ребенка о течении времени:

Материалы для формирования представ­лений ребенка о четырех земных стихиях.

Детям предлагается наблюдать эти мате­риалы и проводить с ними простейшие опыты.

Программа предусматривает ознакомле­ние с живой и неживой природой, с обитателя­ми леса, воды, воздуха, с классификацией рас­тений, животных, с их строением и процесса­ми рождения, развития и смерти.

Биологические материалы

Географические материалы

Дети знакомятся с удивительными экзо­тическими созданиями природы: прекрасны­ми раковинами, камнями, семенами, корал­лами, грибами и т. д. В то же время они на­блюдают за местными растениями и живот­ными, ухаживают за ними.

С помощью мельницы и различных сит дети узнают, как мелют зерно, просеивают муку и пекут хлеб.

Хорошим дидактическим материалом является коробка с двумя дырками для рук, внутри которой шишка, камешек, сухой гри­бок, раковина, деревяшка, колосок, орех и пр.

Ребенок просовывает ручки в коробку, ощупывает природный материал и по прось­бе учителя или другого ребенка достает на­званный предмет.

Через активную творческую деятель­ность детям дается представление о труде взрослых, о различных профессиях. Они классифицируют карточки с изображением людей различных профессий, выполняют простейшие элементы профессиональной деятельности (стирают белье, забивают гвоз­ди, рисуют, моделируют, сортируют овощи-фрукты, взвешивают, считают деньги, рабо­тают с компьютером, танцуют, декламируют, готовят пищу, сервируют стол, изготавлива­ют украшения, выращивают цветы, ухажива­ют за животными и пр.).

В процессе работы с «космическими» материалами ребенок учится определять время (знает времена года, названия меся­цев, дни недели, час, полчаса, четверть часа, минуту; запоминает свое имя, фамилию, день своего рождения). Ребенок использует измерительные приборы: часы, линейку, метр, термометр, календарь, весы. Он разли­чает живое-неживое, земные элементы (земля, вода, воздух, огонь); классифицирует, на­пример: человек, растения, животные; ово­щи-фрукты, цветы-деревья-кустарники, ры­бы-птицы-звери; знает основное строение растений, названия частей тела человека, животных; различает сушу-море, остров, по­луостров, перешеек, залив; знает названия континентов, некоторых стран и страны, го­рода, где он живет, может показать их на карте; называет свой адрес, номер телефона; он объясняет смену дня и ночи, времен года; называет планеты и созвездия.

ВОСПИТАНИЕ СВОБОДОМЫСЛИЯ, СОВЕСТИ, СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ И ЛЮБВИ К ЛЮДЯМ

Согласно представлениям о том, что душа человека имеет свою природу и духовный элемент господствует над чело­веком во все возрасты его жизни, Монтессори-метод опирается на непроизвольное раз­витие психической жизни в ребенке. Наблю­дение и опыт становятся основными спосо­бами саморазвития его духа. М. Монтессори пишет: «Если физический уход дает ребенку счастливое ощущение здорового тела, то за­боты об умственном и моральном состоянии ребенка открывают ему путь к высшим радо­стям духовного мира, ведут к беспрерывным сюрпризам и чудесным открытиям не только во внешней среде, но и в глубочайших тай­никах его собственной души».

В Монтессори-школе ребенок получает воспитание свободой. Здесь он имеет право на все, что касается его самостоятельной де­ятельности в человеческом сообществе, кро­ме действий разрушающих или угнетающих свободу других. И если самостоятельность есть основа человеческого достоинства («Я не прошу услуг, потому что не чувствую себя бессильным»), то именно свобода и самосто­ятельность рождают внутреннюю дисципли­ну в ребенке, его социальную ответствен­ность перед другими детьми и взрослыми.

Нет специальных рецептов, не изобрете­но дидактических материалов для воспита­ния нравственности. В Монтессори-школе не читают специальные нравственные про­поведи, не устраиваются и разборки поведе­ния детей. Взрослые и дети живут здесь в ат­мосфере добра, любви, веры и взаимопомо­щи. Даже самые маленькие доводят начатое дело до конца, не мешают работать другим, не разрушают чужой труд, выполняют дого­воренности, учатся терпению и опекают то­го, кто пока слабее. Все это достигается не только условием разновозрастности группы детей и свободой их передвижения в прост­ранстве школы, но и общими для всех прави­лами жизни в сообществе, которые посте­пенно становятся нравственным стержнем ребенка, его совестью. «Быть может, – пишет М.Монтессори, – путем освобождения мыс­ли и совести мы идем навстречу великому торжеству веры... Поистине, наша общест­венная жизнь слишком часто только помра­чает и губит жизнь, заложенную в нас. Наш метод стремится уберечь этот духовный огонь в человеке, сохранить его истинную природу среди всех унижающих и подавляю­щих ее оков общественной жизни».

Литература

Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в «Домах ребенка». – М., 1993.

Монтессори М. Самовоспитание и самообу­чение в начальной школе. – М., 1994.

Монтессори М. Воображение // Мир образо­вания. – 1996. – № 9.

Домашняя школа Монтессори. – М., 1997.

Загвоздкин В., Хилтунен Е. Монтессори и Вальдорф. – М., 1999.

Монтессори-материал: Школа для малышей. – М., 1992.

Монтессори в России. Новый взгляд. – Вып. 1-2. – М., 1998-1999.

Педагогика М. Монтессори: Курс лекций. – Ч. 1-2. – М., 1992-93.

Сорокова М.Г. Математика по методу Мон­тессори в детском саду и школе. – М., 1997.

Сорокова М.Г. «Жизненная практика» и сен­сорное развитие дошкольников по методу Монтессори. – М., 1998.

Сумнительный К.Е. Как помочь ребенку по­строить себя? (Беседы о Монтессори-педагогике). – М., 1999.

Терри Мелоу. Монтессори и ваш ребенок: Ру­ководство для родителей: Пер. с англ. – М., 1997.

Упражнения с Монтессори-материалом: Школа для малышей. – М., 1995.

[1]  Этот материал составлен на основе двух работ: Монтессори М. Педагогические методы, приме­няемые в «Домах ребенка» // МонтессориМ. Дом ребенка: Метод научной педагогики: Пер. с итал. С.Займовского. – Гомель, 1993. – С. 86 - 106. Монтессори М. Значение среды в воспитании: Пер. с итал. К.Памфиловой // Частная школа. – 1995. – №4. – С. 122-127.

[2] М. Монтессори М. Подготовка учителя: Пер. с англ. И.Дичковской // Альманах «МАМА»: На­учно-методическое издание Межрегиональной альтернативной   Монтессори-ассоциации.   – Вып. 1. – М., 1994. – С. 354.

[3] Монтессори М. О принципах моей школы: Пер. с англ. В. Злотопольского // Дичковская И.Н., Пониманская Т.И. Воспитание для жизни: об­разовательная система Монтессори. - М., 1996. - С. 18-22.

[4] Декроли Жан Овид (1871-1932) - бельгийский врач, психолог, педагог. Теоретически обосно­вал и практически реализовал оригинальную систему развития детей 3-18 лет, получившую название  «школа для  жизни,  школа  через жизнь», основанную на идее так называемых «центров интересов ребенка». См.: Поляк Г. Новые школы на Западе: Педагогическая сис­тема Декроли. - М., 1928.

[5] Фребель Фридрих Вильгельм Август (1782-1852) – немецкий педагог, теоретик дошкольно­го воспитания.

[6] Монтессори М. Разум ребенка // Монтессори. — М., 1999. — С. 28-93.

[7] Из кн.: Афанасьева Т. Учить по Монтессори. - М., 1996.

[8] Из кн.: Люблина Г. Работа с родителями в Монтессори-группе. - М., 1995.

[9] Из статей Д.Сорокова: Вслед за Юлией Фаусек (опыт реконструкции психолого-педаго­гических основ Монтессори-педагогики в России) // Богуславский М.В., Сороков Д.Г. Юлия Фаусек: Тридцать лет по методу Мон­тессори. - М., 1994; Актуальные проблемы адаптации Монтессори-педагогики в России // Альманах «МАМА». - Вып. 1. - М., 1994.

[10] Из кн.: Гребенников Л. Работа на линии Монтессори-группы. – М., 1996.

[11] Е.Хилтунен. Авторская программа воспитания и обучения в российском Монтессори-детском саду и начальной школе. - М., 2000.


Чтобы изменить документ по умолчанию, отредактируйте файл "blank.fb2" вручную.